常海洋 杜靜

摘 要：工具理性的擴張在極大程度上推動了研究生教育的發(fā)展，但同時也限制了和諧導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建立和導(dǎo)師與研究生的全面成長。相比之下，更加注重對話、理解的交往理性，則無疑成為促進導(dǎo)師與研究生自我完善、實現(xiàn)生命價值與意義的有效途徑。交往理性下的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系，不僅僅是超越“主體——客體”關(guān)系的當(dāng)下性事態(tài)，也是交往活動中主體意義與價值的自我呈現(xiàn)，更是消解導(dǎo)師與研究生交往矛盾與關(guān)系異化的主要手段。實現(xiàn)走向交往理性的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系，需要以主體間性把握研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的交互向度，以平等對話打造導(dǎo)師與研究生的溝通橋梁，以視域融合促進導(dǎo)師與研究生間的理解與認(rèn)同，以回歸生活世界指引研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的重構(gòu)。

關(guān)鍵詞：研究生教育；導(dǎo)學(xué)關(guān)系；工具理性；交往理性

作為高等教育的最高層次，研究生教育肩負(fù)著為國家現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重任，對國家政治、經(jīng)濟、文化等各項事業(yè)的發(fā)展都起到不可忽視的作用。其中，研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系是影響雙方和諧交往、實現(xiàn)雙方共同發(fā)展的關(guān)鍵因素，也是提高研究生教育水平、建設(shè)高質(zhì)量導(dǎo)師隊伍的必要條件。導(dǎo)學(xué)關(guān)系的理性建構(gòu)為導(dǎo)師與研究生提供了一個獨立的、自我滿足的行為規(guī)則系統(tǒng)，提高了導(dǎo)師與研究生交往的效率。工具理性至上帶來的直接影響是交往理性與交往價值的逐漸喪失，這不僅造成導(dǎo)師與研究生關(guān)系中過于彰顯主體理性，而且禁錮了導(dǎo)師與研究生作為人的全面發(fā)展和個性解放，使得工具理性再也無法適應(yīng)導(dǎo)師與研究生的價值訴求和終極關(guān)懷。導(dǎo)學(xué)關(guān)系從來不能脫離具體的交往場域和文化情境，導(dǎo)師與研究生交往的目的也并非是尋求理論或?qū)嵺`的一致性，而應(yīng)通過導(dǎo)學(xué)關(guān)系各個方面的通力協(xié)作與理性融合，引導(dǎo)我們理解、踐行交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的邏輯意蘊，并實現(xiàn)價值轉(zhuǎn)向。

一、研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的困境：工具理性的擴張與阻礙

工具理性又稱為技術(shù)理性（Technical Rationality），是指“可以用來理性計算的各種形式的工具，用來檢測在社會中人們自身的行為及后果是否合理的過程”[1]。也就是說，工具理性是指“目的——手段”的合理性，通過對個別事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為條件或者手段，以期實現(xiàn)自己所爭取的看似合乎理性的結(jié)果的目的。導(dǎo)學(xué)關(guān)系不可能在形成之初就建立一條有別于理性主義的致知道路，工具理性的思維方式在一定程度上促進了研究生教育體系的建立、形成和發(fā)展，但也致使人們過分關(guān)注導(dǎo)學(xué)關(guān)系下的工具價值，而往往忽視導(dǎo)師與研究生交往實踐的人文性，并失去其應(yīng)有的尊嚴(yán)、價值與自由。導(dǎo)師與研究生在實際交往的情境中所面臨的問題往往都非常復(fù)雜，工具理性的擴張造成導(dǎo)師與研究生互動交往的簡單化、概括化，致使導(dǎo)學(xué)關(guān)系越來越脫離教育實踐，并遠離導(dǎo)師與研究生的個人生活。

研究生教育應(yīng)把“人”作為導(dǎo)師與學(xué)生交往的最終目的，然而在導(dǎo)學(xué)關(guān)系理性化的進程中，為實現(xiàn)“人”這一目的而存在的手段或工具卻獨立出來成為目的，進而產(chǎn)生近代理性主義所特有的反噬現(xiàn)象，也就是說研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系過于“理性”的發(fā)展，使合理的、徹底的組織化本身又產(chǎn)生理性化專制，最終如同鐵籠一般將導(dǎo)師與研究生死死限定。工具理性下的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系使導(dǎo)師與研究生之間缺乏有效的互動，研究生科學(xué)研究的主動性和創(chuàng)造性受到一定程度的限制。另外，工具理性下的研究生教育使導(dǎo)師和學(xué)生的具體關(guān)系片面化、抽象化，導(dǎo)師對研究生的科研指導(dǎo)也在一種表面化、機械化的流程中進行。將技術(shù)與工具理念應(yīng)用于研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建設(shè)之中，以科學(xué)的名義刻板地解決導(dǎo)師與研究生在互動交往中產(chǎn)生的問題，使教育主體逐漸喪失了內(nèi)心世界豐富的精神生活，只顯現(xiàn)出注重形式的、表面的、單向度的人性。[2]

二、研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)向：交往理性的回歸與調(diào)適

交往理性是隱含在人們?nèi)粘Ｉ罱Y(jié)構(gòu)之中的、與參與者共享的理性。傳統(tǒng)的工具主義理性側(cè)重以個體為中心，過分關(guān)注事物之間的因果構(gòu)成與邏輯關(guān)系，強調(diào)目標(biāo)的達成和任務(wù)的高效完成。工具理性至上帶來的直接影響是個體的主體理性過于彰顯，而群體的交往理性與交往價值逐漸喪失。與工具理性不同的是，交往理性注重多重維度的理性交往，突出的是群體作為主體所應(yīng)保持的整體和諧，通過主體間的交流，尤其是精神層面的對話與溝通，將導(dǎo)師與研究生視為多主體間、平等互動的關(guān)系共同體，強調(diào)具有主體性的人在實踐中的多向度交流，使不同個體之間通過平等對話、協(xié)商討論、理解溝通而達成共識，維護群體內(nèi)部共享的話語倫理。[3]交往理性的回歸與調(diào)和，并不是否定工具理性存在的價值，而只是反對那種以工具理性為出發(fā)點、并完全僭越交往理性的行為，即反對那些以剝奪他人利益來饜足私欲的行為。

和諧的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的質(zhì)的規(guī)定性是工具理性與交往理性的統(tǒng)一，是承認(rèn)工具行為的不可或缺與肯定交往實踐的獨特意義的統(tǒng)一，是確認(rèn)導(dǎo)師與研究生交往的功利性與超功利性的統(tǒng)一。假定處于交往關(guān)系中的導(dǎo)師與研究生，能夠通過調(diào)節(jié)行為而維持自身的交往活動，而且這種調(diào)節(jié)行為是通過在某些領(lǐng)域中特定理解的溝通來達到，那么，由導(dǎo)師與研究生所構(gòu)成的交往關(guān)系就符合一些內(nèi)在于交往行為的理性標(biāo)準(zhǔn)。理性的標(biāo)準(zhǔn)并非來自于客觀規(guī)律或經(jīng)驗的重復(fù)，而是來自于主體之間的對話和討論，因而研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系不僅是一種具有明顯目的與動機特征的工具理性，更是一種以具體交往為基礎(chǔ)的、人的交往理性。如果嘗試在具體的交往情境中給予交往理性的優(yōu)先地位，則可以使交往的動機、目的、行為和結(jié)果統(tǒng)一于行為本體，從而使人超越自然的限制，真正體現(xiàn)人之為人，人不同于一切自然存在物的價值與尊嚴(yán)。[4]

三、交往理性下研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的價值意蘊

導(dǎo)師與研究生并不是在孤立狀態(tài)中遇到彼此的，而是在一種場域或境遇中產(chǎn)生交集的。導(dǎo)師與研究生首先是在與他人無涉的情況下存在，但只有在與對方共在的基礎(chǔ)上才有個人，導(dǎo)師與研究生的共在本身就是對交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系最好的表達。換句話說，導(dǎo)學(xué)關(guān)系的存在屬于導(dǎo)師與研究生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，教師是學(xué)生的教師，學(xué)生是教師的學(xué)生，師生主體的存在方式就是伴隨著導(dǎo)學(xué)關(guān)系與對方一起的存在。交往理性視域下的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系，不僅僅是超越“主體——客體”關(guān)系的當(dāng)下性事態(tài)，也是交往活動中主體意義與價值的自我呈現(xiàn)，更是消解導(dǎo)師與研究生交往矛盾與關(guān)系異化的主要手段。

（一）超越“主體——客體”關(guān)系的當(dāng)下性事態(tài)

世界是由事實構(gòu)成的，事物是事實的凝聚，多數(shù)事物最終的意義都在其相應(yīng)的事實樣態(tài)上。[5]對于交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系來說同樣如此：導(dǎo)學(xué)關(guān)系的事實才是本體，事物只是表面現(xiàn)象。比如，最終無所謂“價值”，價值是由價值化的事實構(gòu)成的；無所謂“世界”，世界是由世界化的事實構(gòu)成的[6]；無所謂“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”，導(dǎo)學(xué)關(guān)系是由關(guān)系化的導(dǎo)師與研究生交往事實構(gòu)成的。研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系并非人們通常所理解的那種以實體性形式的存在，它既不是作為客體的實體，也不是作為主體的實體。這就意味著，對導(dǎo)學(xué)關(guān)系的研究與追問都應(yīng)該從事實的層面去領(lǐng)會，而不應(yīng)該把導(dǎo)學(xué)關(guān)系看作是相關(guān)和不相關(guān)的物的集合。交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系是導(dǎo)師與研究生“此刻”“當(dāng)下”交往行為的融合，它不是在師生意識到導(dǎo)學(xué)關(guān)系構(gòu)成因素之后的人為的融合，而是一種前認(rèn)知的、前理解的融合。人們可以在理性思考中離析導(dǎo)學(xué)關(guān)系的內(nèi)容，但卻不能用絕對靜止、絕對理性的方式去建構(gòu)或組合理想的導(dǎo)學(xué)關(guān)系。當(dāng)下性事態(tài)是在特定的時間情境中發(fā)生的，因其具有巨大的完備性與飽滿性而去掉了一般性、平庸性，成為不可替代的狀態(tài)。

就其作為導(dǎo)師與研究生交往的現(xiàn)象而言，當(dāng)下性事態(tài)意味著師生某一刻的交往事件，它既不代替過去，也不指引未來。導(dǎo)學(xué)關(guān)系的構(gòu)成要素與事態(tài)并不能取代被構(gòu)成的整體，因此將研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系劃分為不同的類型是武斷的、有失偏頗的。交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系也并非特指某一實體，因此對導(dǎo)學(xué)關(guān)系的追問就意味著必須放棄傳統(tǒng)的實體性思維。作為導(dǎo)師與研究生交往形式的基本存在，導(dǎo)學(xué)關(guān)系不是主體實體的種和類，但卻關(guān)涉每一位主體實體，須在更高處尋求導(dǎo)學(xué)關(guān)系存在的“普遍性”。導(dǎo)師與研究生的交往活動指向外在客體，超越意識自身，這意味著主客體事實上是不可分離的。交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的存在和存在結(jié)構(gòu)超越主體實體，超越與主體有關(guān)的可以擁有的可能性特征，導(dǎo)學(xué)關(guān)系先于主客體而存在。在導(dǎo)師與研究生交往的實踐過程中，放棄對主客體等實體的追逐，生活在具體當(dāng)下的導(dǎo)學(xué)關(guān)系之中，也就是進入了更為高級的交往境界，對“主體——客體”關(guān)系的超越也可以說是對慣常性的思維和生活習(xí)慣的顛覆。

（二）交往活動中主體意義與價值的自我呈現(xiàn)

對交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的意義追問只能依靠處于導(dǎo)學(xué)關(guān)系中的導(dǎo)師與研究生，在日常交往中，師生可能并未對導(dǎo)學(xué)關(guān)系產(chǎn)生豐富的概念性理解，但這并不妨礙師生對導(dǎo)學(xué)關(guān)系意義與價值的領(lǐng)會。就純主體性的過程與狀態(tài)來看，任何在世生存的可能性都是不可替代的，導(dǎo)學(xué)關(guān)系是屬于導(dǎo)師與研究生，由導(dǎo)師與研究生承擔(dān)并進行的，不能由他人代替。研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系是導(dǎo)師與研究生主體自我呈現(xiàn)的方式，無論對導(dǎo)學(xué)關(guān)系進行何種論述或研究，關(guān)于此對象所要討論的一切都必須以直接展示和直接指示的方式加以描述。傳統(tǒng)工具理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系中的自我，無論是表現(xiàn)為理性或者情感，還是本能或者欲望，都沒能夠顯示出導(dǎo)師與研究生交往的本真性，呈現(xiàn)出的自我也并非是真實的自我、真正的自我。導(dǎo)學(xué)關(guān)系的本質(zhì)在于它在任何情況下都是作為導(dǎo)師與研究生主體自我呈現(xiàn)的存在，教育主體總是在互動交往過程中不斷地對導(dǎo)學(xué)關(guān)系進行著消解與重構(gòu)，因此，導(dǎo)師與研究生的本真存在既不能以工具理性來完全定義，也不能以非工具理性簡單刻畫，而是要通過交往理性對行為進行合理化的補充與完善，達到對導(dǎo)學(xué)關(guān)系和主體價值的充分理解與體驗。

研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系是一種現(xiàn)實的存在，而這并不僅僅是置于教育制度系統(tǒng)或科研系統(tǒng)中的存在。從交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系存在的狀態(tài)來看，導(dǎo)學(xué)關(guān)系只能在導(dǎo)師與研究生交往互動的過程中伴隨著主體意義的獲得而顯現(xiàn)。主體自身意義的獲得需要從采集主體信息、定義交往環(huán)境入手，通過對主體與環(huán)境的熟知與把握，可使導(dǎo)師與研究生明晰各自的訴求與期望，并喚起期望的回應(yīng)，選擇恰當(dāng)?shù)男袆?。?dǎo)學(xué)關(guān)系是交往世界中主體的自我呈現(xiàn)，肯定了教育主體與交往世界的一體性與親緣性，導(dǎo)師與研究生不僅僅存在于導(dǎo)學(xué)關(guān)系之中，更享受著導(dǎo)學(xué)關(guān)系的保護與包容。當(dāng)導(dǎo)師與研究生置身于導(dǎo)學(xué)關(guān)系中時，導(dǎo)師與研究生的行動均會影響此刻對導(dǎo)學(xué)關(guān)系的定義，教育主體會按照既定的方式進行自我呈現(xiàn)，以期給對方造成某種印象并使其做出符合預(yù)期的特定回應(yīng)。如果把導(dǎo)師與研究生的交往角色定義為導(dǎo)學(xué)關(guān)系中對于特定身份之上的權(quán)利與義務(wù)的約定，那么導(dǎo)學(xué)關(guān)系中的主體意義與價值都可以由交往過程中彼此的互相影響而體現(xiàn)。

（三）消解導(dǎo)師與研究生交往矛盾與關(guān)系異化的主要手段

隨著工具理性對教育系統(tǒng)的不斷侵蝕，人們普遍地感覺到教育主體的生命、生活已經(jīng)被物質(zhì)異化，從而造成導(dǎo)師與研究生交往意義和生存意義的流失。工具和技術(shù)的統(tǒng)治不僅是指在教育主體的工作和生活中受生產(chǎn)工具或技術(shù)的支配，更嚴(yán)重的是整個教育系統(tǒng)完全受合理化、普遍化、功能化等技術(shù)思維的操控。導(dǎo)師與研究生對于教育系統(tǒng)和導(dǎo)學(xué)關(guān)系的厭倦和不滿正變得越來越普遍，雖然取得了一些令人驚訝的教育成就和持續(xù)不斷的進步，但有些導(dǎo)師與研究生實際上并不幸福。導(dǎo)師與研究生被無窮無盡的問題所困擾，在這困擾之中也沒有一種普遍的信任感和安全感，很難看出統(tǒng)一的意義或目的。[7]交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系對于導(dǎo)師與研究生的交往與生存規(guī)定滲透了對于物化難題的解答，其在非存在者層面定位自身體現(xiàn)了對物化災(zāi)難的拯救。導(dǎo)學(xué)關(guān)系是導(dǎo)師與研究生之間的關(guān)系，交往理性保證了導(dǎo)師與研究生生存的自然性，保證了“超越”的可領(lǐng)會性。理解交往理性對研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系物化災(zāi)難的消解，一個重要的方面是理解和承認(rèn)對交往理性的生存化解讀，也就是從主體的生存角度來思考交往理性，并以此為導(dǎo)學(xué)關(guān)系服務(wù)。

交往理性強調(diào)認(rèn)識對象與認(rèn)識活動的本質(zhì)區(qū)別，要求通過范疇分析的方式來獲得對于現(xiàn)實導(dǎo)學(xué)關(guān)系的理解，重視對導(dǎo)師與研究生交往世界的各種層次的復(fù)雜區(qū)分。從導(dǎo)師與研究生現(xiàn)實生存的角度來看，物化的傷害在于割裂教育主體原本具有的身體和思想、自我和世界的一體性，因此，我們必須用交往合理性的概念來掌握導(dǎo)學(xué)關(guān)系，必須從系統(tǒng)的秩序中走出來，到純粹的、活生生的生活世界中去，以獲得對導(dǎo)師與研究生生存境遇的直接解答。無論是從歷史出發(fā)還是從邏輯出發(fā)，我們不得不承認(rèn)當(dāng)下時代的人們必須生活在物質(zhì)的世界中，必須同物質(zhì)相伴；也必須放棄那種截然否定物質(zhì)實在性、一味追求精神的生活觀念。因此，擺脫導(dǎo)學(xué)關(guān)系物化的關(guān)鍵不在于向傳統(tǒng)的精神性生存回歸，而在于發(fā)現(xiàn)一種新的方式，或者建構(gòu)一種新的生存：既不脫離物質(zhì)，又能超越物質(zhì)，使生活更具意義。[8]交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系就是在這樣的邏輯下發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的，交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系并不脫離教育主體，始終與教育主體相連，并且讓生活擁有值得去經(jīng)歷的意義。

四、走向交往理性的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的實踐路徑

理性本應(yīng)為實現(xiàn)人的自由與價值而存在，但卻逐漸裂變?yōu)閮r值多元狀態(tài)，使導(dǎo)師與研究生在追求意義的過程中顯得茫然無措、軟弱無力，完全理性化了的師生交往世界成為一個沒有意義和價值的世界。[9]理性內(nèi)在目的性原則的缺乏和短視，不能將目的與價值范疇提高到理性的高度加以認(rèn)識與把握，造成了導(dǎo)學(xué)關(guān)系中價值與意義的先天不足。[10]而尋求導(dǎo)師與研究生理性世界的統(tǒng)一，保持理性概念內(nèi)部的工具、目的、價值、意義等傾向的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一與平衡，實現(xiàn)理性世界內(nèi)部諸要素的自我和解，是實現(xiàn)和諧導(dǎo)學(xué)關(guān)系的必經(jīng)之路。具體而言，需要以主體間性把握研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的交互向度，以平等對話打造導(dǎo)師與研究生的溝通橋梁，以視域融合促進導(dǎo)師與研究生間的理解與認(rèn)同，以回歸生活世界指引研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的重構(gòu)。

（一）以主體間性把握導(dǎo)師與研究生的交互向度

交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系不是在主客二分的基礎(chǔ)上對導(dǎo)師與研究生的構(gòu)造或征服，而是導(dǎo)師與研究生主體間的共在、交往與對話。主體間性把握了研究生作為另一主體的積極意義，強調(diào)了導(dǎo)師與研究生之間的有機聯(lián)系，使其對研究生教育活動做出科學(xué)的、合理的解釋成為可能。主體間性的轉(zhuǎn)向是認(rèn)識論向語言學(xué)的轉(zhuǎn)向，是單一主體性向交互主體性的轉(zhuǎn)向，是超越主體性困境的話語革命。語言是存在的寓所，但卻不是存在的本身；對話是我們生活世界的一部分，但人類首先生活在社會實踐之中，語言、對話作為一種精神交往行為，是由交往實踐派生的。[11]導(dǎo)師與研究生的身份和自我總是在與對方的對話和交往過程中彰顯，不存在不與導(dǎo)師交往的研究生，也不存在沒有研究生的導(dǎo)師。主體間性從關(guān)系向度，而非對象向度出發(fā)，開啟了審視導(dǎo)師與研究生身份關(guān)系的新視角，對于重構(gòu)師生身份關(guān)系具有重要的理論和實踐指導(dǎo)意義。在研究生教育過程中，導(dǎo)師與研究生之間的精神性交往是建立交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的重要途徑。由主體性轉(zhuǎn)向主體間性是導(dǎo)師與研究生平等對話與交流的基礎(chǔ)，只有在相互理解、相互信任的前提下，主體間的對話才可能真正發(fā)生。

主體間性是教育功能的優(yōu)化和教育主體的實現(xiàn)，在探索真理和自我認(rèn)識的途徑中可以發(fā)現(xiàn)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的存在意義與生命價值。以相互信任為基礎(chǔ)，以尋求真知、創(chuàng)造意義為目標(biāo)，是一種真正意義上的、平等的精神溝通與內(nèi)在交流。在現(xiàn)實的對話與討論中，人與人共同追求真理幾乎是不可能的，但在以科研為紐帶的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系中，這種情況非但可能，也似乎更為必要。哈貝馬斯認(rèn)為，人類本質(zhì)上是一種依存于交往的主體間性的存在，而溝通的意義也只能在主體間性上確定。[12]主體間性不是把教育主體看作原子式的、獨立的個體，而是看作與其他教育主體的共在。由此一來，教育主體的認(rèn)識對象、客觀世界、精神世界在形式上達到了統(tǒng)一，并確認(rèn)了自我主體與對象主體的平等性與交流性。交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系不僅以建構(gòu)和諧的師生關(guān)系、培養(yǎng)合格人才為最終目的，更以塑造導(dǎo)師與研究生個體完滿的精神世界為價值旨?xì)w。導(dǎo)師與研究生必須將師生間的主體性關(guān)系放在必要的地位，強調(diào)主體之間的理解信任、意義分享及共同創(chuàng)造，并在此基礎(chǔ)上促使導(dǎo)師與研究生雙方體驗生活、理解人生，以激發(fā)自身的創(chuàng)造力與生命力。

（二）以平等對話打造導(dǎo)師與研究生的溝通橋梁

對于試圖達成交往理性的導(dǎo)學(xué)關(guān)系而言，具有普遍性的對話意義是必不可少的，導(dǎo)師與研究生有必要將這些行動轉(zhuǎn)化為具有共享意義的語言符號。在有意識的導(dǎo)師與研究生的對話，或者就利用這種對話進行溝通的過程中，參與對話的每個主體之所以都意識到了符號的意義，恰恰是因為這種意義在其內(nèi)部經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中的顯現(xiàn)。對話的意義源自于語言符號的能指和所指兩個方面，能指是各種語言或符號所能表達的內(nèi)容或意義，而所指是語言符號在具體環(huán)境下所代表的內(nèi)容。[13]共同的觀念與看法能夠促使導(dǎo)師與研究生交往情境的順暢，達到對話共享的意義。只要姿態(tài)包含某種特定的想法，并且在對方那里也產(chǎn)生這種想法，它就變成了導(dǎo)師與研究生交往的“語言”，從而成為一種有意味的符號（a significant symbol），并且表示某種意義。研究生或?qū)熞苍S是在對方并未意識到的情況下解讀自身的行為舉止所具有的意義，師生之間以這種方式建立的溝通將趨向于完善。對話的機制使導(dǎo)師與研究生之間的互動過程得以順利進行，使交往過程中所包含的不同有機個體對對方的行為做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)成為可能。

如果導(dǎo)師與研究生試圖進行對話與溝通，那么這種語言符號就必須對溝通所涉及的全部個體都意味同樣的東西；如果導(dǎo)師或研究生以不同的方式對一種行動做出反應(yīng)，那么這種行動對彼此來說就意味著不同的東西。在導(dǎo)學(xué)關(guān)系中，導(dǎo)師對學(xué)生的關(guān)注程度直接影響學(xué)生的情緒態(tài)度及行為方式，良好的關(guān)懷互動傳遞機制會使研究生自然而然地產(chǎn)生歸屬感，從而使自身易于接收導(dǎo)師發(fā)出的各種互動信息。導(dǎo)師與研究生交往中的語言符號作為一種姿態(tài)，不是任意的，它承載著自我的某一行動，并有該動作所具有的任何普遍性之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。[14]相比于生活世界中的人際關(guān)系，導(dǎo)師與研究生的關(guān)系往往更具備對話性，師生雙方會在一定原則或規(guī)范的約束下，經(jīng)過充分的協(xié)商與溝通朝著共同的訴求與愿景而努力。因此，在獨立且成熟的導(dǎo)學(xué)關(guān)系環(huán)境中，對話與交流的矛盾問題被無限縮小，全面而深入的對話與交流不僅使得交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系更為充分，而且對其形成更為必要。同樣，在導(dǎo)師與研究生的交往環(huán)境中，師生應(yīng)當(dāng)遵守實質(zhì)的規(guī)范，在彼此對話、討論的基礎(chǔ)上尋找共同意見的可能。

（三）以視域融合促進導(dǎo)師與研究生間的理解與認(rèn)同

視域融合是建立在導(dǎo)師與研究生間的對話性基礎(chǔ)之上的，在對話交流中，導(dǎo)師與研究生雙方相繼扮演發(fā)言者、傾聽者和在場者的交往角色，分別就意義的解釋、意義的傳遞、意義的領(lǐng)會進行互動與交往。交往理性下的釋義行為將不同的參與主體進行聯(lián)結(jié)，視域融合以意見一致為目標(biāo)，這種一致依賴于合力推動的對意見內(nèi)容的同意。如果導(dǎo)師與研究生其中一方作出了某種論斷、敘述或者說明，那么他就是試圖與對方達成在認(rèn)可一種真實性要求基礎(chǔ)上的意見一致。導(dǎo)學(xué)互動過程中所進行的分析并非在什么特別的層次上進行，而是在日常的師生交流中完成視域融合的。達到視域融合的目標(biāo)即是導(dǎo)向某種認(rèn)同，導(dǎo)師與研究生之間的認(rèn)同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、相互依存。認(rèn)同以對可領(lǐng)會性、真實性、真誠性、正確性這些相應(yīng)的有效性要求的認(rèn)可為基礎(chǔ)。導(dǎo)師與研究生交往過程中的每次視域融合都是基于教育主體所屬的“傳統(tǒng)”乃至“傳承”的先行規(guī)定，而導(dǎo)師與研究生不自覺地從這種先行規(guī)定中接受對彼此關(guān)系的基本理解。換句話說，導(dǎo)師和研究生均是在“先入為主”地看待對方及其構(gòu)成的導(dǎo)學(xué)關(guān)系。

在導(dǎo)師與研究生交往互動的情況下，視域融合就表現(xiàn)為行為合理化的機制，交往行為以解釋和理解共融的方式進行，以構(gòu)成師生之間融洽的交往關(guān)系與合作關(guān)系。視域融合的目的是為了取得以研究生或?qū)焹?nèi)部承認(rèn)的運用要求為基礎(chǔ)的意見一致，這種意見一致要求具有一種對表達內(nèi)容贊同的條件。雖然對意見一致可以在客觀上進行強迫，但是，凡是有意地通過外部影響或運用暴力手段所形成的意見一致，在主觀上都不能算作是意見一致。視域融合是有語言與行動能力的主體內(nèi)部統(tǒng)一的過程，意見的一致也是以共同信任為基礎(chǔ)的。在學(xué)術(shù)指導(dǎo)方面，視域融合服務(wù)于科學(xué)研究和理論知識的傳承與更新；在導(dǎo)師與研究生互動與合作方面，視域融合服務(wù)于導(dǎo)師與研究生交往關(guān)系的建立和統(tǒng)一；在個體社會化方面，視域融合服務(wù)于導(dǎo)師與研究生個體同一性的形成。可以把交往理性歸結(jié)為一種通過交往達到的、意見一致的論證條件，通過視域融合，可以進行知識的再生產(chǎn)、導(dǎo)學(xué)關(guān)系的統(tǒng)一和個體的社會化。

（四）以回歸生活世界指引導(dǎo)師與研究生關(guān)系的重構(gòu)

生活世界相當(dāng)于“日常生活世界”，又稱“周圍世界”，是各個不同的人通過自己的知、情、意、行構(gòu)建的不同的世界。生活世界是當(dāng)下生命體驗的一種境遇，是先于科學(xué)世界而存在的；在生活世界中，人們可以不受理論、傳統(tǒng)、習(xí)慣的束縛與影響，直接面對生活經(jīng)驗。走向交往理性的導(dǎo)學(xué)關(guān)系需要從生活世界中教、從生活世界中學(xué)。導(dǎo)師與研究生共同走向“你”與“我”的生活世界，在生活世界中“相遇”，回應(yīng)屬于生活世界和真相的靈魂，在這種回應(yīng)下教育主體作為參與者越是完全沉浸其中，導(dǎo)學(xué)關(guān)系也將越回歸真實?，F(xiàn)象學(xué)視域中的“懸置”強調(diào)對影響導(dǎo)學(xué)關(guān)系的諸多現(xiàn)象和影響因素懸而不論，回到導(dǎo)師與研究生交互的最原始的狀態(tài)上來，以重新獲得人們與世界原初的接觸。懸置的目的在于獲取事物的本真意義，研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系基于現(xiàn)象學(xué)的反思，也應(yīng)努力去除諸多外在因素的遮蔽，獲取并理解導(dǎo)學(xué)關(guān)系的原本追求。

導(dǎo)師與研究生的生活世界是“前概念的”“未被給予的”，通過懸置概念化、知識化的導(dǎo)學(xué)關(guān)系理念和措施，走近導(dǎo)師與研究生的生活世界，看到被遮蔽之物，看到交往的本質(zhì)，看到導(dǎo)學(xué)關(guān)系各要素之間的聯(lián)系。導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建立不是基于蒼白無力的教與學(xué)、指導(dǎo)與被指導(dǎo)，而是導(dǎo)師與研究生之間的充分交流與溝通，需要兩者在交往的過程中互相傾聽、互相理解。導(dǎo)師與研究生要關(guān)注互動的實際場景，始終以開放的心態(tài)對待生活，對自己的生活和他人的生活保持好奇。教育生活體驗應(yīng)作為導(dǎo)學(xué)關(guān)系研究的起點和歸宿，力求返璞歸真，回到具體的交往情境，回歸導(dǎo)師與研究生的生活世界中。交往理性下的導(dǎo)學(xué)關(guān)系將教師與學(xué)生的主體性納入研究范疇，從現(xiàn)實的、有生命的個人生活世界出發(fā)，探尋導(dǎo)師與研究生“人之為人”的本質(zhì)屬性，進而理解生活的意義，理解生命的意義。

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（責(zé)任編輯 陳春陽）