戴理達

[摘 要]由于信息技術(shù)與工具運用導(dǎo)向的偏離、信息化教學評價體系的失衡等原因，部分大學生對信息工具過度依賴，導(dǎo)致其學術(shù)功能隱抑、實踐主體性喪失。為了破解“巨機器”對人的反向馴化，高等教育工作者應(yīng)尊重個體的生命節(jié)律，以“技術(shù)悅納”與“技術(shù)降噪”的有機調(diào)試為邏輯起點，通過信息化教育場域的適度放空促進學生認知躍遷；可依托勞動教育幫助學生跳出“虛擬實踐陷阱”，通過真實的社會活動重拾“獲得感”；可進行技術(shù)訓化素養(yǎng)培育，打通專業(yè)學習與職業(yè)發(fā)展的壁壘，實現(xiàn)“崗位人”與“社會人”的統(tǒng)一。

[關(guān)鍵詞]“巨機器”；信息工具；生命節(jié)律；社會實踐

[中圖分類號] G640 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 02-0013-05

一、問題的提出

教育信息化是一場技術(shù)打底、素養(yǎng)引領(lǐng)、以人的全面發(fā)展為主旨的時代變革。2018年教育部頒布的《教育信息化2.0行動計劃》，倡導(dǎo)將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，引領(lǐng)教育現(xiàn)代化發(fā)展?，F(xiàn)實生活中，有部分大學生對信息工具過度依賴，導(dǎo)致其學術(shù)功能隱抑、實踐主體性喪失，這成為當前教育界一個亟待解決的現(xiàn)實問題。黨的二十大報告提出，“深入實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略，為人才成長提供系統(tǒng)培養(yǎng)體系”，這也就意味著隨著技術(shù)變革與社會變遷，高等教育應(yīng)將人才培養(yǎng)置于更為寬廣的系統(tǒng)環(huán)境之中，并且在教學實踐中，將技術(shù)因素定位于實現(xiàn)創(chuàng)新型國家戰(zhàn)略的引擎方面，而非學生心智與行動的“桎梏”。

近年來，“數(shù)智技術(shù)”與信息工具的融合顯著地拓展了學習場域，提升了學習的便捷性與效率性。但是大學生對信息工具的過度依賴，將導(dǎo)致“數(shù)字權(quán)利主義”的蔓延，信息依賴綜合征深度干擾著個體的成長路徑。長此以往，那些只能通過工具邏輯和數(shù)據(jù)思維去思考的學生可能降格為“數(shù)據(jù)（工具）原住民”。[1]由于較低的獲取成本與運用風險，導(dǎo)致那些“碎片化”信息在不知不覺中褪去了人的主體性與有機性。[2]當個體生命持續(xù)被動地接受算法的“反向馴化”時，學生作為生命個體應(yīng)然的認知規(guī)律與學習節(jié)奏被屏蔽掉了，進而喪失對鮮活有機世界的深度感知與積極響應(yīng)，這與教育信息化、智能化的社會意蘊相悖。教育承載的是人類的文明與理性，而非單純滿足社會“器物”之需；教育旨在響應(yīng)有機世界人類心智的多元訴求，而非“構(gòu)造”整齊劃一的、機械式的生存秩序與行動規(guī)制——“巨機器”。[3]誠然，一味地封閉或?qū)剐畔⒓夹g(shù)無異于消極逃避，而通過“技術(shù)悅納”與“技術(shù)降噪”進行雙向調(diào)節(jié)，是疏解這一困境的理性選擇。本研究秉承大學教育的“行為指向觀”和“社會實踐觀”，借鑒芒福德的“巨機器”批判思想，緊扣學生作為生命個體在終身學習、職業(yè)成長中應(yīng)然與必然的規(guī)律，探索“以生命尺度為邊界”的信息工具運用方式，以期通過技術(shù)馴化素養(yǎng)培育實踐，解蔽技術(shù)與工具對“人”的圈囿，重申信息工具的育人旨趣。[4]

二、相關(guān)文獻回顧

目前，關(guān)于信息技術(shù)變革與工具運用的研究主要集中在以下幾個領(lǐng)域：（1）宏觀層面數(shù)智技術(shù)與信息工具的交融對高等教育全局的影響。信息工具的智能程度將保持持續(xù)性增長，高等教育應(yīng)樹立終身教育的觀念，在專業(yè)調(diào)整、院系結(jié)構(gòu)、辦學理念等方面及時變革，應(yīng)對人工智能浪潮的巨大影響（劉愛生，2019）；[5]（2）微觀層面“數(shù)智技術(shù)”與信息工具的交融對高等教育局部的影響及其整合機制。高校教師應(yīng)充分利用立體教材、數(shù)據(jù)分析、移動課堂等新型教學形式，重塑教學過程（施俊龍，2019）；[6]丁玉祥（2020）結(jié)合智能時代在線教學質(zhì)量評估標準的特點，從在線教學質(zhì)量評價標準研制的現(xiàn)狀入手，以“信息協(xié)會版”為例，探尋了在線教學質(zhì)量評價標準研制的背景、過程，并解析了標準的內(nèi)容構(gòu)架。[7]（3）技術(shù)訓化素養(yǎng)視域下的數(shù)字規(guī)訓與消解策略。張家軍（2021）從身體、時間、空間、權(quán)力的四個維度探討了信息工具對教育的規(guī)訓景觀，并提出未來的教育應(yīng)打破數(shù)字權(quán)力，重構(gòu)新型學習空間，喚醒學生身體智慧，促進其身心健康發(fā)展，超越虛擬依賴；[8] Sherry T（2017）指出，當前工具載體化的數(shù)字權(quán)利幾乎可以丈量一切，遮蔽了教育領(lǐng)域人文倫理關(guān)懷，因而應(yīng)統(tǒng)合內(nèi)外感官，回歸到“身心合一”的全人培養(yǎng)模式；[9] Gardner H（2013）指出，信息工具與應(yīng)用程序支撐的電子幻象文化塑造了一代“數(shù)字原居民”，因此應(yīng)在合理必要界限內(nèi)使用工具，在“非虛假性”需求下規(guī)避因工具“惡意”使用而為教育場域帶來的隱性規(guī)訓。[10]

總之，從研究思路來看，既有的研究多側(cè)重單線模式，即技術(shù)及工具對高等教育的影響，而對雙向作用機理探索不夠深入；從研究方法而言，規(guī)范研究占據(jù)主流，基于大樣本數(shù)據(jù)的量化研究涉及較少；從研究內(nèi)容而言，多是信息工具反馴化效應(yīng)的規(guī)約，鮮有將其與受教育者“崗位人”與“社會人”雙重角色相貫通；對“技術(shù)悅納”與“技術(shù)降噪”雙向調(diào)節(jié)的作用機理探究不夠深入。

三、“巨機器”批判視域下信息技術(shù)與工具的育人旨趣

美國技術(shù)思想家芒福德（L·Mumford，1934）認為，現(xiàn)代技術(shù)的一個突出問題即“對有機世界的系統(tǒng)性背離”，整齊劃一、高度組織的“巨機器”泯滅了實踐主體的有機特征。這里的“巨機器”并非是對技術(shù)及技術(shù)體（工具）規(guī)模上的界定，而是旨在刻畫以“控制”或“權(quán)力”為特質(zhì)的一元化技術(shù)秩序。這種秩序建立在整齊劃一的效率追逐基礎(chǔ)上，背離了人作為實踐主體的有機性與能動性。因此，芒福德指出，技術(shù)開發(fā)與工具運用應(yīng)遵循心靈優(yōu)先和環(huán)境均衡之原則，重申人的實踐主體性與人類需求的合理規(guī)定性，將人從冰冷的技術(shù)中解放出來，回歸到鮮活的生活世界中來。教育實踐若把技術(shù)與工具視為人的基本規(guī)定，那么依然沒有跳出“大機器”時代的思維禁錮。人的發(fā)展與幸福是教育信息技術(shù)（工具）的價值尺度，信息技術(shù)及其工具在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，應(yīng)通過廣域開發(fā)教育資源、豐富教育呈現(xiàn)樣態(tài)、提升教育質(zhì)量，來培養(yǎng)信息社會所需的創(chuàng)新型人才，使其能自覺屏蔽“社會分工性隔膜”和“自我封閉式”的職業(yè)意象，在積極融入生態(tài)化的群體交往中實現(xiàn)自身價值。在教學實踐中，應(yīng)堅守立德樹人目標，厚植“以生命尺度為邊界”的工具運用觀，尊重生命個體的合理訴求，使學生獲得更為深刻的生命體驗與更為全面的個人發(fā)展。

當前，智能技術(shù)裹挾著信息工具在相當大的程度上以封閉的硬性方式追求效率目標，以“狡黠”而隱蔽的手段褪去人的有機性與主體性。[11]為了遏制技術(shù)的“蠻性”，有必要對其進行規(guī)訓，這就要求我們與技術(shù)互動的所有行動都要圍繞積極的生命需要。將信息工具的使用置于人與環(huán)境之間開放、持續(xù)的調(diào)適中，幫助學生跳出“知識閾值”，在新舊知識經(jīng)驗的沖突中重構(gòu)認知體系；幫助學生打破單純的效率目標“藩籬”，使其能憑借自身的興趣愛好主動喚起探究未知世界的欲望，激活知識更新、能力遷移與情感交互的潛質(zhì)。此外，全球語境下職業(yè)競爭的權(quán)變特征日趨凸顯，技術(shù)馴化素養(yǎng)有助于勞動者在與外部環(huán)境演進相匹配的格局中，借助智能技術(shù)迅速而敏銳地捕捉各種信息，對職業(yè)環(huán)境的動態(tài)變遷做出及時響應(yīng)；借助于網(wǎng)絡(luò)使信息作為跨越時空“零距離”交往與協(xié)作的媒介，使之成為延伸個體職業(yè)價值鏈的紐帶；通過信息工具同外界建立多維和諧的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，以豐盈生命有機體社會交互行為的內(nèi)涵。

四、大學生信息工具依賴的表征與歸因

（一）大學生信息工具依賴的表征

第一，就空間維度而言，大學生在虛擬網(wǎng)絡(luò)世界被賦予了一種新的身份——“在線工具人”。指尖觸屏式的學習模式極大地節(jié)省了感知、表象、推理、歸納、演繹、分析等思維活動的精力成本與時間成本，使學生獲得了一種“在線比在場更具效率”的心理慰藉和思維定勢。教育場域各類隨手可及的極具視覺、聽覺、觸覺沖擊力的信息工具，極大地刺激了學生大腦對聲音、符號、圖像的感知，但弱化了對客觀世界的真實體驗，尤其是阻滯了高階思維能力的發(fā)展，使其逐步喪失了批判性思維，僵化了人與社會的互動。久而久之，信息工具在提升學生具象思維的同時，卻束縛了抽象思維的發(fā)展。大學生的身體陷入被“物化”與“數(shù)字化”的境地，算法所提供的大數(shù)據(jù)畫像成為價值取向乃至生命意義的主流評價尺度。

第二，就時間維度而言，“泛屏化”的學習過程使得那些不斷閃現(xiàn)的電子界面和觸屏操作，使學生陷入注意力持續(xù)跳轉(zhuǎn)之中，認知的穩(wěn)定性遭遇破壞，人類固有的深度專注力和主動思維習慣被逐漸邊緣化。[12]移動微學習平臺在幫助使用者充分利用“碎片化”時間的同時，與持續(xù)的在線信息“聯(lián)手”，割裂了學生學習固有的生命節(jié)律。學生在線學習的任何一項活動都被賦予了整齊劃一的時間節(jié)點；一旦超過這一節(jié)點，在線評價系統(tǒng)便將其判定為超時任務(wù)或無效任務(wù)。這使得大學生不得不在數(shù)據(jù)時間所框定的學習場域內(nèi)，“趕場”似的疲于奔命在各項學習任務(wù)之中；進而，學習演變?yōu)橐环N以機械時間指揮的、對教學資源“量”的追求。至于學習任務(wù)本身的達成度，此任務(wù)與彼任務(wù)之間的邏輯關(guān)系，任務(wù)達成過程中學生心智付出（投入）與認知升級（產(chǎn)出）的關(guān)聯(lián)性，均被屏蔽于學業(yè)考評體系之外。

（二）大學生信息工具依賴的歸因

第一，在當前的教育實踐中，信息工具運用導(dǎo)向出現(xiàn)一定程度的偏航。學校單純囿于學科發(fā)展或課程教學之需，將信息工具的運用固化為完成特定學習任務(wù)的一項技能。實質(zhì)上，這種學習工具的定位混淆了“社會人”與“崗位人”的區(qū)別，漠視了信息工具對大學生終身發(fā)展的社會意蘊?！皪徫蝗恕苯逃砟顐?cè)重于針對特定市場需求的“專才”培養(yǎng)。盡管在短時間內(nèi)能實現(xiàn)學?！瞬拧袌龅膶樱哂忻黠@的時空單一性，極不利于開放式競爭環(huán)境中知識與技能的動態(tài)升級；“社會人”教育理念從系統(tǒng)的角度出發(fā)，聚焦于人才的可持續(xù)發(fā)展。大學生在專業(yè)課程學習中，為了完成信息搜集、數(shù)據(jù)處理、流程設(shè)計、項目展示等任務(wù)，不得不沉浸于由數(shù)字構(gòu)筑的世界。身陷于“虛擬實踐陷阱”的大學生將逐漸喪失與真實世界中實踐主體“人”的交流與互動；一旦走出校園，這些能運用數(shù)智工具完成特定崗位任務(wù)的“崗位人”，卻難以實現(xiàn)多維社會角色的適應(yīng)、整合與轉(zhuǎn)換。

第二，從技術(shù)哲學的視角來看，信息工具自身的意向結(jié)構(gòu)使其對教育數(shù)據(jù)的生成、采集、追蹤、評價與反饋具有“野蠻控制”與“智能束縛”，促逼學生在技術(shù)限定的關(guān)系中學習、生存，使其在被“去主體化”的同時形成了一種無形的精神依賴。這種極具隱蔽性和誘惑性的異化導(dǎo)致那些過度依賴工具規(guī)則的學生，只會用數(shù)據(jù)思維去思考問題，用符號式語言進行溝通交流，用程序性思維構(gòu)建自己的認知體系，用格式化流程與世界打交道。久而久之，則逐步喪失了作為實踐主體的“人”對客觀物質(zhì)世界應(yīng)然的情緒感知與理性思辨。正是由于那些脫嵌于真實客觀世界的認知體驗便捷了基于數(shù)字游戲規(guī)則的學習過程，信息工具的使用逐漸演變?yōu)橐环N具有路徑依賴性的行動選擇，無形中給學生設(shè)置了一個“數(shù)字鎖定陷阱”。

第三， 當前，我國的高等教育升級轉(zhuǎn)型面臨著育人體系“特色化”與“標準化”的博弈，智能技術(shù)的運用激增了二者平衡的挑戰(zhàn)度。那些高度標準化、程式化、整齊劃一的教學評價體系為信息工具的“泛化”間接地提供了土壤。在數(shù)字鏡像的世界里，運算智能與感知智能將學生在線學習的過程數(shù)據(jù)與結(jié)果數(shù)據(jù)以標準化的方式實時呈現(xiàn)出來。每一項學習行動均被抽象為以“0”和“1”為代碼的信息進行存儲和傳輸，而那些無法進行標準化編碼的因素，如學生個體的心理資本，生生之間、師生之間有益的社會關(guān)系等，被排除在考評范圍之外。這種評價機制最大限度地規(guī)避了主觀隨意性，便捷了教學評價，滿足了當下教育評價的標準化、統(tǒng)一化與可視化要求，但不過是“巨機器”思維在新型技術(shù)環(huán)境下的一個“復(fù)生”。

五、“技術(shù)悅納”與“技術(shù)降噪”協(xié)調(diào)視角下信息工具依賴的疏解

從技術(shù)哲學的視角而言，對“巨機器”的克服并非意味著徹底打破舊有的技術(shù)秩序，也不是生硬地改變傳統(tǒng)工具的運用規(guī)則，而是在堅守技術(shù)作為“人構(gòu)建自身與世界的中介”這一理念的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)人與技術(shù)及技術(shù)體（工具）的共生。信息技術(shù)為人構(gòu)建自身與世界提供了一種可能，作為實踐主體的“人”負責實現(xiàn)這種可能性，即技術(shù)的更新迭代與人類需求的滿足呈現(xiàn)出互惠共生的樣態(tài)——這一點與“技術(shù)可供性”異曲同工。“技術(shù)悅納”與“技術(shù)降噪”的相互調(diào)適，是人與技術(shù)共生的一個基本前提，尤其是在教育實踐中，這既是“人”生存體驗的開放性對技術(shù)目標達成封閉性的統(tǒng)籌，也是“人”生命樣態(tài)的多樣性對技術(shù)秩序單一性的補充。[13]結(jié)合當前大學生對信息工具的盲目依賴，可從以下幾個方面進行適度規(guī)約。

（一）尊重生命節(jié)律，通過學習與放空（Unlearning）促進認知躍遷

當海量信息充斥著教育場域時，“學習”與“放空”的適時切換，對于幫助大學生跳出“數(shù)字”成長空間、重塑高等教育內(nèi)隱的人文空間有著積極現(xiàn)實意義。放空，既不是被動地接受與消極地放棄，也不是在既有的經(jīng)驗與認知框架內(nèi)固步自封，而是以空杯狀態(tài)接納數(shù)字化學習環(huán)境的“可供性”，通過心智放松、經(jīng)驗修復(fù)、虛心向道，有效降低無效信息或負面信息對認知體系的干擾。

具體而言，首先高校應(yīng)厚植“人本發(fā)展觀”，尊重生命節(jié)律，以學生生命感悟與社會體驗為切入點，引導(dǎo)他們正視當下非理性“內(nèi)卷”潮。在教學過程中，適度放松學習任務(wù)的固有程序與評價模式，提供基于學習任務(wù)的彈性時間節(jié)點，將學生從持續(xù)而機械的屏幕跳轉(zhuǎn)中解放出來，使其獲得更多的靜心體驗、深度思索與愉悅交往的“內(nèi)在時間”；其次，由于那些基于算法的學業(yè)評價體系窄化了“時”的變化、割裂了“時”的延展性、遮蔽了“時”的創(chuàng)造性，[14]因此高校應(yīng)摒棄狹隘的教學效率觀和短視行為，打破機械時間對學生自主學習的圈囿，使其在“以身體之、以心驗之、以情感之、以文化之”的過程中汲取源于獨立思考的知識養(yǎng)分，提升自主探究能力。[15]

放空，不等同于放棄主動探索而只是被動接受信息。但現(xiàn)實情況是，信息工具的泛在使用極大地便捷了學生對所謂標準答案的搜尋，使其知識儲備演變成了智能技術(shù)的“函數(shù)”，諸如歸納、演繹、對比、推理等高階思維似乎喪失了用武之地。因此，為了幫助學生打破“被告知”的心理惰性，教師應(yīng)有意識地拓展學習任務(wù)價值鏈，將上游的“動因探究、脈絡(luò)勾勒、路徑演進、關(guān)聯(lián)構(gòu)建”，與下游的“存疑質(zhì)疑、反饋評價、效應(yīng)分析、趨勢預(yù)測”等環(huán)節(jié)充分融入任務(wù)體系，使學生能自主屏蔽海量信息對意義構(gòu)建先入為主的干擾，在“信息放空——噪聲降低——信息甄選與重拾——意義構(gòu)建”中實現(xiàn)信息技術(shù)的“可供性”。

（二）以勞動教育為契機，引導(dǎo)學生通過社會實踐重拾獲得感

由于信息技術(shù)的廣泛運用，使勞動的育人價值在一定程度上被忽視，勞動教育正被弱化。2020年國務(wù)院出臺《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》指出，高等學校應(yīng)圍繞“雙創(chuàng)”教育，結(jié)合學科特色積極開展實習實訓、專業(yè)服務(wù)、社會實踐，使學生增強誠實勞動與公共服務(wù)的意識?！靶畔⒁蕾嚲C合征”之所以頑固難愈，一個重要的原因是在數(shù)字構(gòu)筑的虛擬世界里，人們不必過于擔心由于認知不足、情緒宣泄甚至言語攻擊所引發(fā)的社會評價風險；或者說，正是由于“泛屏”環(huán)境阻隔了人與人的直接交互，因此他們能夠獲得比真實物質(zhì)世界中更豐盈的“存在感”與“獲得感”。

承襲芒福德的“心靈首位論”思想，可依托勞動教育這一載體，重申勞動的時代意蘊，引導(dǎo)大學生重新審視自身的社會角色與責任當擔。一方面，由于勞動是一種社會性的實踐活動，其過程與結(jié)果是實踐主體與真實世界互動的產(chǎn)物。因此，應(yīng)將信息技術(shù)與工具嵌入高校的實踐教學體系中，優(yōu)化“產(chǎn)—學—研—創(chuàng)”實習基地與業(yè)界的信息交互機制，使學生能夠感悟到勞動創(chuàng)造價值這一過程帶來的真實“獲得感”，避免虛擬學習空間造成的生命體驗與存在價值的抽離；另一方面，由于在線學習與真實物質(zhì)世界的實踐通常出現(xiàn)一定程度的“脫嵌入”，因此高校可借助于勞動教育來推進二者的對接。勞動實踐并不為學生提供標準劃一的解決方案，也不提供隨手可及的搜索引擎，更不設(shè)定由算法“指揮”的評價體系，而側(cè)重于搭建一道幫助學生體驗客觀物質(zhì)世界的橋梁。這就意味著，學生在實習實訓中必須通過自身的動手動腦“摸爬滾打”，獲得感性認識，通過既有的“舊識”構(gòu)建“新知”，從而實現(xiàn)理性認識與感性認識的有機統(tǒng)一，實現(xiàn)身體真實體驗與心智成長的雙重優(yōu)化。

（三）整合“崗位人”與“社會人”雙重角色，提升大學生技術(shù)訓化素養(yǎng)

“社會人”最初是作為“經(jīng)濟人”的對稱而出現(xiàn)在人際關(guān)系學術(shù)中（E· Mayo， 1932），其內(nèi)涵是自然人在自覺適應(yīng)社會環(huán)境、遵守社會規(guī)范、參與社會實踐、履行社會角色的過程中，獲得社會的認可、情感上的滿足與精神上的愉悅；而“經(jīng)濟人”則假定動機與目標的物質(zhì)性是人發(fā)生社會行為的出發(fā)點。在此意義上，那些以特定的稟賦和固化的技能去滿足崗位之需，從而獲得物質(zhì)回饋的行動者，被稱之為“崗位人”?！皪徫蝗恕迸c“社會人”都是通過社會實踐滿足自身的需求，只不過前者僅限于物質(zhì)層面需求，而后者更傾向于精神與情感的滿足。從技術(shù)可供性來看，前者實現(xiàn)的是封閉狀態(tài)下預(yù)設(shè)目標技術(shù)的功能，抹殺了人類思維固有的批判性；而后者體現(xiàn)為在開放環(huán)境中對非預(yù)設(shè)目標技術(shù)功能的追求。

誠然，信息技術(shù)與工具固然能有效地活化人的實踐潛能，但若割裂了精神與物質(zhì)的關(guān)系，純粹為了經(jīng)濟收益而履行崗位職責，則有悖于職業(yè)生態(tài)的和諧共生。因此，高校應(yīng)將技術(shù)馴化素養(yǎng)培育深度融入信息化教學全過程，利用數(shù)字技術(shù)與信息工具，構(gòu)建時空邊界相對柔性的有助于學生獨立思考與知識遷移的學習場域，促進學生批判性、創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成；打破專業(yè)學習與職業(yè)生態(tài)之間的屏障，以規(guī)避信息工具使用泛濫對實踐主體所帶來的諸如信息窄化、認知固化、學術(shù)功能隱抑等“反向馴化”的弊病，引導(dǎo)學生以積極開放、樂觀向上的姿態(tài)應(yīng)對職業(yè)價值鏈的不確定性。通過虛實結(jié)合、空間重塑，將充滿真、善、美的存在價值教育融入學習空間，以避免虛擬學習空間導(dǎo)致的存在價值被剝奪；將基于信息場域的深度學習能力培育融入學生終身發(fā)展與職業(yè)規(guī)劃體系之中，拓展信息技術(shù)的育人場域，豐富專業(yè)人才終身學習、知識更新、能力遷移等素養(yǎng)之內(nèi)涵，以實現(xiàn)信息技術(shù)與工具對人才培養(yǎng)“合目的性”與“合規(guī)律性”的辯證統(tǒng)一。

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（責任編輯：王義祥）

Information Tools Over-Dependence Syndrome of Undergraduates in the

Critical Vision of “Mega -Machine”

Dai Lida

（ Institute of Finance， Xuzhou University of Technology， Xuzhou， Jiangsu ）

Abstract： The undergraduates over-dependency of information tools is caused by the deviated orientation of such tools and the unbalance of evaluation of information teaching leads to the retrogression of academic capability and the loss of practical subjectivity. In order to unravel the reverse domestication of tools， based on the integration of “technology acceptance” and “technology noise-reduction”， respecting individuals life rhythm， deeply exploring the educational objective of information tools， it is advisable to prompt students cognitive transition by appropriate unlearning; to help students jump out of “virtual practical tap” by means of labor education; to connect professional learning with vocational development to realize the unify of “positional people” and “social people” by technological literature training.

Key words： Mega-Machine; Information Tools; Life Rhythm; Social Practice