吳柔媚 張勇 徐文彬

[ 摘 要 ] 鞏固性教學原則是指教師在教學過程中依據(jù)個體的認知規(guī)律安排教學活動，從而加深學生對知識的學習和理解，促進學生發(fā)展。隨著教育目的、教育規(guī)律和教育實踐的變化與發(fā)展，鞏固性教學原則的前提預設(shè)也與以往有所不同。在對鞏固性教學原則歷史考察的基礎(chǔ)上，基于后現(xiàn)代視域反思了教育目的、知識習得方式以及教學實踐價值的3個轉(zhuǎn)向問題，進而提出新時代教師應該依據(jù)鞏固性教學原則的適時性、理解性、境域性和文化性的指向，具體實施或落實鞏固性教學原則。

[ 關(guān)鍵詞 ] 鞏固性教學原則；理論反思；實踐指向；后現(xiàn)代

[ 中圖分類號 ] G422? [ 文獻標識碼 ] A? [ 文章編號 ] 1005-4634（2023）02-0061-06

教學原則是基于不同時空條件下的教學活動而提出來的，隨著教學活動的變化，教學原則也需要做出新的適應和改變。本研究從歷史考察出發(fā)，對鞏固性教學原則進行重新解構(gòu)，厘清該原則在新教育環(huán)境下應有的時代內(nèi)涵。現(xiàn)代教育心理學和教學論認為鞏固性原則的必要性來源于知識學習的集中性和反復性，即學生是在一定時間內(nèi)集中學習和接收各個學科的系統(tǒng)知識，并要求學生對知識進行不斷的回顧和復習。誠然，任何知識的學習都需要借助一定的重復，幫助個體更好地記憶和理解，從而建立知識與知識、知識與個體的聯(lián)結(jié)。然而，僅僅依靠簡單的重復和練習，對所學的知識進行鞏固，是否能取得理想的學習結(jié)果？學生的知識學習不能只停留在“再現(xiàn)”這一層面，面對知識的不斷更新和培養(yǎng)創(chuàng)新能力的要求，人們應如何認識、領(lǐng)會以及應用鞏固性原則，調(diào)整教學活動，從而培養(yǎng)學生的自主創(chuàng)新、批判思考等高階能力呢？這些問題無疑值得深思。

1 對鞏固性原則的歷史考察

鞏固性教學原則的形成和發(fā)展大致可以分為3個階段。第一個階段是作為教育觀念或者教育思想出現(xiàn)在一些教育論著當中，孔子最早在《論語·學而》中提到“學而時習之，不亦說乎？”，教育學生對于學過的知識要經(jīng)常進行復習。此外，還提出了“溫故而知新，可以為師矣。”[1]（《論語·為政》），強調(diào)學習要從溫習舊知識中獲得新的理解與體會，這也從側(cè)面說明了新知與舊知之間的緊密關(guān)系。“溫故知新”所表達的內(nèi)涵與鞏固性原則存在一些共通之處，強調(diào)了鞏固復習的重要性。宋代的理學家朱熹也曾將反復練習作為學習的方法之一，在朱子讀書法中，“熟讀精思”便是其中一法，其內(nèi)涵旨在說明讀書需要反復熟讀、及時溫習。這也表明，古人一直將重復、識記作為讀書的基本方法之一。由此可見，過去由于重視知識的積累，往往將已經(jīng)習得的知識作為學習新知識的前提和基礎(chǔ)，進而將重復和練習作為學習的重要手段。從西方的教學原則發(fā)展線索來看，捷克教育家夸美紐斯最早提出“教與學的徹底性原則”，他解釋說“學生忘卻了他們所學的東西，因為這些東西大部分只通過了他們的腦子，卻沒有牢固地固定在那里”，同時還具體說明了徹底性原則對于教學的要求，如“后教的以先教的為依據(jù)，經(jīng)常通過實踐去把知識固定在記憶里面”等[2]。其主張將先學習的知識作為進一步學習的基礎(chǔ)，強調(diào)將實踐作為鞏固知識的手段。與我國的思想萌芽相比，夸美紐斯對知識學習先后的影響關(guān)系做出了更詳細的解釋，同時將實踐作為知識學習的手段之一，而非僅僅停留在練習層面。

第二個階段深受蘇聯(lián)教育學家凱洛夫《教育學》的影響，研究者系統(tǒng)全面地對鞏固性教學原則進行了闡釋。凱洛夫的《教育學》將知識的運用作為學習的目的，認為只有將知識牢固且徹底地掌握，才能順利地應用知識。學校旨在培養(yǎng)具有高深與堅實知識的人，因此重視識記和練習的鞏固性原則作為重要的教學原則之一被確立下來。然而，凱洛夫的教學原則體系過分注重知識傳授，忽視個體的身心發(fā)展，后續(xù)也遭到不少教育學家的批判[3]。1979年，上海師范大學編寫的《教育學》提出了掌握知識技能的鞏固性原則，強調(diào)在教學中要引導學生不斷地積累和訓練，從而能夠牢固掌握已經(jīng)習得的知識和技能[4]，至此我國對于教學原則的闡述基本沿襲了蘇聯(lián)的教育學思想。此后，車文博則批判地繼承了凱洛夫《教育學》的原則體系，對各項教學原則進行了改造，提出理解性和鞏固性相結(jié)合的原則，并對鞏固性教學原則的應用提出了新的要求，主張學生在理解知識的基礎(chǔ)上牢固地掌握知識技能、技巧的規(guī)律性以及記憶力發(fā)展的規(guī)律性反映[5]。相比凱洛夫創(chuàng)建的鞏固性原則，車文博進一步關(guān)注到個體思維認知層面，教學不能僅僅依賴識記和重復的訓練方式，更要培養(yǎng)個體對知識的理解能力和創(chuàng)造能力。這也是對鞏固性教學原則內(nèi)涵前提的一次創(chuàng)造性闡釋和豐富。

第三個階段是結(jié)合我國教育實際，批判重建教學原則體系，這一階段提出了許多新的教學原則，也賦予了鞏固性原則新的內(nèi)涵。李秉德提出了積累與熟練原則，這一原則考慮了學生知識掌握的特點、不同的學習方式以及現(xiàn)實實踐的需要，強調(diào)“教學應使學生在理解的基礎(chǔ)上，獲得廣博、深厚和牢固的基礎(chǔ)知識和基本技能，形成良好的個性品質(zhì)，進而使他們對知識、技能的掌握達到熟練和運用自如的程度”[6]。鞏固性教學原則并非是簡單直接地重復和練習，而是在遵循教學規(guī)律的基礎(chǔ)上，結(jié)合所學知識類型、學生學習特點，有計劃、有目的地對知識進行多層次的鞏固。從只重視知識的積累向思維提升、技能訓練轉(zhuǎn)變，鞏固性教學原則的內(nèi)涵隨著教學原則體系的不斷重建也逐漸豐富和完善起來。

綜上所述，通過對鞏固性原則歷史的梳理，可以發(fā)現(xiàn)鞏固性原則的形成和主張更多是受到西方教育理論的影響，在發(fā)展過程中結(jié)合我國的實際情況，逐漸豐富內(nèi)涵，其背后也反映出特定的教育目的、教育規(guī)律和教育經(jīng)驗。從教學目的來看，鞏固性教學原則的應用與我國原來注重基本知識、基本技能的教育目的密切相關(guān)，要求教師在教學過程中幫助學生牢固地掌握知識和技能。從認知的規(guī)律特點出發(fā)，要想將短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶，將以間接經(jīng)驗為主的知識牢固地掌握在腦海中，必須要經(jīng)過多次的重復和練習。同時，研究者結(jié)合教學實踐發(fā)現(xiàn)，重復和練習能夠幫助學生掌握知識并且熟練地呈現(xiàn)知識。然而，面對教育目的、教育經(jīng)驗、學習方式的時代更迭，人們有必要對鞏固性原則的價值和作用進行理論反思，重新梳理鞏固性原則在當前教育背景下的實踐指向。

2 對鞏固性教學原則的理論反思

追溯鞏固性教學原則的前提假設(shè)可知，過去對于鞏固性教學原則的理解主要局限在以下幾個方面：一是限制了知識鞏固的方式，只注重“溫故而知新”，而忽視了“學新以習舊”的學習方式；二是將鞏固等同于知識的“再現(xiàn)”，學生學習僅僅停留在低水平的認知層次；三是固化了師生角色，忽略了多重價值傳遞的可能性。因此，對鞏固性教學原則的內(nèi)涵重建要基于教育觀、知識觀以及教學觀的深刻轉(zhuǎn)變展開討論。

2.1 教育目的從培養(yǎng)“完人”轉(zhuǎn)向個性化、差異化的整體人? 基于教育觀的轉(zhuǎn)變，教育不再是培養(yǎng)知識的“容器”，而是從個體出發(fā)，挖掘每個人的獨特經(jīng)驗和發(fā)展?jié)摿Α＿^去我國的教育目的是培養(yǎng)學生“熟練掌握基礎(chǔ)知識和基本技能”，這一教育目的是為建設(shè)社會主義輸送具有豐富知識和技能的人?，F(xiàn)代主義教育主張“完人教育”，旨在培養(yǎng)“完滿的人”[7]?，F(xiàn)代主義的教育目的觀呈現(xiàn)出教育的功利性特征，其目標在于培養(yǎng)全面發(fā)展、能夠適應社會變化、為社會創(chuàng)造價值的人。這一傾向忽視了個體在成長過程中的個性化需求，教育一味追求“規(guī)范化”和“正確化”，忽視了個體的獨特性和差異性。在后現(xiàn)代看來，現(xiàn)代主義的教育目的是一種“霸權(quán)”和絕對主義，用理性和統(tǒng)一的標準去衡量發(fā)展中的個體?，F(xiàn)代教育主張以人為本，強調(diào)培養(yǎng)全面、和諧、自由、個性發(fā)展的學生，然而從現(xiàn)實出發(fā)，教育卻沒有真正落實這一目標，現(xiàn)代的教育目的觀并未做到真正從人的本質(zhì)出發(fā)關(guān)照人、發(fā)展人。人作為生活在社會環(huán)境當中的主體，其發(fā)展變化都是動態(tài)開放的，因此，學校不能用固定的、理想化的目標來禁錮人，而是應該關(guān)注當下的、現(xiàn)實的人而非未來的、理想的人。那么，從后現(xiàn)代視角出發(fā)，何為個性化、差異化的整體人？首先，依據(jù)后現(xiàn)代的教育主張，個性化是指教育過程中受教育者的個性和特點能夠被看見和發(fā)掘。學校不是工廠，教育也不是生產(chǎn)手段，學生更不是滿足社會要求的勞動機器。后現(xiàn)代教育觀十分注重人的獨特性，重視個體經(jīng)驗，批判現(xiàn)代教育觀強調(diào)的一致、規(guī)范和權(quán)威。其次，差異化與個性化相輔相成，主體的差異寓于主體的個性之中。具體表現(xiàn)為教育層次的差異、不同地區(qū)的差異以及主體發(fā)展的階段差異。教育層次的差異體現(xiàn)在社會對普通教育和職業(yè)教育應給予同等的關(guān)注和尊重，社會發(fā)展需要多種多樣的人才。地區(qū)差異表現(xiàn)在省際之間、城鄉(xiāng)之間，這要求學校教育應采取更加多元持續(xù)的評價體系。最后，整體人是指具有完整人格的人，強調(diào)個體的多方面發(fā)展，擁有完整人格與現(xiàn)代教育觀提出的“完人”并不等同?！巴耆恕笔抢硐胫械娜耍堑轮求w美全面發(fā)展的人，而完整人格是個體自主健康發(fā)展的必要因素，發(fā)展完整人格的人對自我擁有清晰的認知，能夠積極面對成長過程中的困難與挑戰(zhàn)。此外，整體人是不斷發(fā)展中的人，相對于“完人”而言，整體人不僅僅是學校的培養(yǎng)目標，更是個體的終身追求，借助系統(tǒng)的學校教育和持續(xù)的自我教育不斷地豐富自身。

后現(xiàn)代教育觀主張多元和差異，然而后現(xiàn)代對現(xiàn)代教育目的的解構(gòu)也并非是全盤否定和壓制的。相反，站在后現(xiàn)代視角，研究者應秉持更加開放、包容的立場來合理審視傳統(tǒng)的教育目的[8]。教育作為社會的子系統(tǒng)，承載著人才培養(yǎng)和社會發(fā)展的雙重功能，人們所要做的是在社會本位與個體本位之間尋找平衡點，引領(lǐng)個體在發(fā)展自我的同時融入社會、超越社會。

2.2 知識習得從被動接受知識轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)能力? 在知識觀的重建中，對知識的不同理解也使過去的教學模式難以支撐新時代的培養(yǎng)目標。傳統(tǒng)教學觀對鞏固性原則的理解是基于傳統(tǒng)的知識觀的。受布魯納的結(jié)構(gòu)主義影響，過去習慣將知識等同于學科的基本結(jié)構(gòu)、基本事實以及基本概念。知識更多是作為一種符號存在，教師的教學任務是利用各種方法將知識符號輸入學生的編碼系統(tǒng)。學習往往被解讀為無意義學習和機械的接受式學習，只有借助高強度的練習和重復，克服遺忘規(guī)律，知識才算是被有效地學習和記憶。教學也往往停留于此，學生對于知識的內(nèi)化和吸收，都未被納入教學目標。根據(jù)認知心理學家約翰·安德森的知識分類理論，知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四大類別。依據(jù)不同的知識類型，學生應當采取不同的學習方式。基于這一知識分類理論，鞏固性教學原則過去僅僅關(guān)注學生對事實性知識和概念性知識的學習，忽視了程序性知識和元認知知識的教學，這也進一步導致課堂中產(chǎn)生了大量的無意義學習和機械的接受式學習。與此同時，知識和能力處于不同的學習層次，知識是個體對于外部信息的接受和吸收，能力則來源于個體對知識的內(nèi)化、運用和建構(gòu)。個體只有在理解、內(nèi)化知識之后，進一步將所學知識與生活體驗相結(jié)合，運用知識解決問題、累積經(jīng)驗，同時促進個體智慧的生成，能力才會得到進一步的提升。此外，將鞏固性原則看作是簡單的重復和練習，本質(zhì)上是對學生主體性的一種無視。日本教育學家佐藤學曾觀察到發(fā)生在教室中的“虛假主體性”現(xiàn)象，該現(xiàn)象特指課堂教學中經(jīng)常產(chǎn)生一些虛偽的形式主義，例如看似熱烈的小組討論，實則缺乏有效而規(guī)范的指導；看似熱鬧的課堂氛圍，實則是教師事先規(guī)劃好的“排兵布陣”[9]。一味地將教學看作是單向的知識傳遞，導致忽略了學生內(nèi)在的經(jīng)驗生長和建構(gòu)能力的發(fā)展。教學應從學生的疑惑點、陌生點、成長點出發(fā)，激活學生的認知欲、探索欲，讓外在的知識與內(nèi)在的經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，引導學生主動地建構(gòu)有意義的學習。從這一觀點出發(fā)，鞏固性原則的內(nèi)涵指向也不能僅限于對知識的鞏固和復習，而應著眼于學生學習能力的提高。

知識過于線性化、系統(tǒng)化，也影響著學生的思維方式。傳統(tǒng)的課堂教學關(guān)注的焦點在于如何向?qū)W習者呈現(xiàn)系統(tǒng)和完整體系的知識，幫助學生在有限的時間內(nèi)了解系統(tǒng)的文化和人類智慧的精華[10]。后現(xiàn)代課程理論提出了4R原則，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性，“回歸性”的提出表明后現(xiàn)代課程不同于現(xiàn)代課程的簡單“重復”，“回歸”是一種螺旋上升的前進方式，其目的在于“發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性地運用某物的能力”[11]。根據(jù)知識的記憶規(guī)律，學生的學習不能僅僅局限于“溫故而知新”的固有模式，而應開拓“學新以習舊”的鞏固方式。在學習新知的過程中，喚醒個體內(nèi)在的經(jīng)驗和已經(jīng)習得的知識，從而建立知識與知識之間的有意義聯(lián)結(jié)。教師要做的是幫助學生找到自己最佳解決問題的方式，激發(fā)學生的學習興趣，回歸到學生最真實的需要，不能受升學、考試等外在目標的過度影響而總是選擇“捷徑”或者“程序化”的方式獲取知識，學生學習的目標也應從獲得知識轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笾腔酆湍芰Φ奶嵘?。后現(xiàn)代強調(diào)主動建構(gòu)的能力，這不僅指學習能力，更包含思維能力、理解能力以及創(chuàng)造能力。

2.3 教育實踐從單向知識傳授轉(zhuǎn)向互動價值傳遞

教育實踐中師生之間的多樣角色、多層關(guān)系也影響著教學觀的發(fā)展，這也使得鞏固性原則應當被賦予新的內(nèi)涵。傳統(tǒng)教學理論將傳授知識看作教育的核心內(nèi)容，教師作為知識的傳授者，學生作為知識的吸收者，師生的交流被視作是單向且僅僅圍繞著知識內(nèi)容展開的。這樣一來教師和學生的成長都會受到限制，教師將自己所教內(nèi)容視作一桶水，有了這桶水以后便停止了對自身教學的反思和改進；學生也只關(guān)注自身對知識的掌握情況，關(guān)鍵的核心素養(yǎng)如思維認知、情感意志、人際關(guān)系的發(fā)展都處于次要地位。這樣產(chǎn)生的教育結(jié)果是受教育者雖然擁有很多知識卻沒有獲得真正的成長，僵化的教育模式反而對成長中的個體造成了損害[12]。教學中常常將教師與學生劃分成“主—客”的二元對立關(guān)系，隨著課堂教學重心的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)代教學觀將教師看作是教學的主體，將學生看作是學習的主體，這一轉(zhuǎn)變使得原來的“主體—客體”模式變成了“雙主體”模式。這一轉(zhuǎn)變確立了學生的主體地位，但是課堂仍然禁錮于二元對立的思維范式中，這種二元對立不僅表現(xiàn)在教師與學生的關(guān)系上，而且也表現(xiàn)在學生與知識的關(guān)系上。后現(xiàn)代理論反對“主—客”二元對立的思維模式，首先，要從“教師教—學生學”轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒降葘υ挘蚱平處煹臋?quán)威地位，營造平等和諧的課堂氛圍。其次，要引導學生對所學知識開展主動建構(gòu)和吸收創(chuàng)造，鞏固性原則不僅關(guān)注個體對知識符號層面的記憶，更要促進個體對于知識邏輯層和情感意義層的深度理解[13]。傳統(tǒng)教學觀將知識看作是固定的事實符號，即使在教學中運用鞏固性原則幫助學生將其識記，知識在學生的腦海中仍舊是一堆無序的符號編碼，這類學習無法激活學生的思維認知、情感共鳴等深刻的學習體驗。真正有用的知識是與個體的生活經(jīng)驗、情感態(tài)度、意義感知緊密聯(lián)系的[14]。后現(xiàn)代主義的知識觀強調(diào)知識并非是對現(xiàn)實世界的客觀反映，而是人類對世界的一種理解和假設(shè)，個體知識是在主體與環(huán)境的互動中建構(gòu)起來的。知識不單是一種符號系統(tǒng)和邏輯表達，其背后的深層意義是知識本身更為突出的價值，也是知識真正和個體建立聯(lián)系的關(guān)鍵所在。

后現(xiàn)代對知識概念的重新界定，推翻了傳統(tǒng)的知識授受模式。課堂教學也從知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榛訉υ捠降膬r值傳遞，這進一步說明教學不能只關(guān)注學生知識量的增加，更要著眼于其情感、態(tài)度、意志、品質(zhì)等方面的深度發(fā)展。知識的意義性促進了知識學習者與學習對象的意義關(guān)聯(lián)，為實現(xiàn)知識對個體情感熏陶、精神成長、品格提升及價值觀念形成提供了可能[15]。知識的意義性從何而來呢？根據(jù)情境學習理論，一切知識都具有一定的情境性，學習者實現(xiàn)有意義學習最好的辦法是結(jié)合情境的學。過去的教學一味強調(diào)單向的知識傳授，知識也被視作一種工具，教學變得機械和乏味，學生的學習負擔日益沉重，個體內(nèi)在的需要被無視。只有將知識置于情境之中，為學生內(nèi)化激活知識提供有效的載體，才能突破教學只傳授知識的模式，繼而真正發(fā)掘知識背后的文化意義。

3 鞏固性教學原則的實踐指向

隨著教育實踐、知識習得方式乃至教育目的的改變，鞏固性教學原則在實踐中應注意結(jié)合具體的教學時機，為新知與舊知的聯(lián)結(jié)搭建溝通的橋梁；在契合學生認知發(fā)展方面，強調(diào)教學的理解性和境域性，培養(yǎng)學生在復雜情境中建構(gòu)知識、遷移知識的能力；在教育目的的追求上，注重挖掘知識背后承載的文化價值和意義，真正從知識育人走向文化育人。

3.1 鞏固性教學原則的適時性指向

教學是發(fā)生在一定時間和空間中的活動，《學記》中提到的“時教必有正業(yè)，退息必有居學”[16]便說明了這一觀點，教學是在一定的時間和空間中，安排好教師與學生、課內(nèi)與課外、學習與休息的活動。此外，“故君子之于學也，藏焉，脩焉，息焉，游焉”[16]進一步指出完整的一套教學活動具體包括的主要流程，借助已經(jīng)掌握的知識來學習新的知識，實現(xiàn)個體的進益。從宏觀的教學安排來看，學校的教學活動總是根據(jù)春夏秋冬四時變化而調(diào)整的；從微觀的課程安排來看，每一天、每一堂課都被限定在一定的時間之內(nèi)，任何教學原則的應用都要依據(jù)教學時間和活動安排來開展。由此可見，鞏固性教學原則應用的時間節(jié)點也十分關(guān)鍵，要想充分發(fā)揮鞏固性教學原則的作用，建立新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，教師需要把握好“藏焉”“脩焉”的時間規(guī)律，幫助學生順利完成新舊知識之間的過渡和承接。在貫徹鞏固性原則的過程中還應注意其科學性，從課堂教學的實際出發(fā)，根據(jù)教材和課程標準，抓準重點和難點，避免在知識鞏固中出現(xiàn)隨意性和無序性。既要達到扎實地鞏固舊知識的目的，又要避免在時間上耽誤學習進度。在各個教學環(huán)節(jié)運用鞏固性教學原則的同時，需要抓住教學的內(nèi)部聯(lián)系，根據(jù)教學活動的特點，采取不同的鞏固措施。針對不同學生在學習上的不同特點，在課前、課中、課后對他們提出不同層次的要求。

3.2 鞏固性教學原則的理解性指向

教學中鞏固性原則的實施，離不開教師對于教學內(nèi)容的理解和把握。一方面，教師要透徹地理解課程知識；另一方面，要細致入微地理解學生，了解學生的學習情況和身心發(fā)展特點。如果說知識是原料，學生是生產(chǎn)者，那么教師的作用即是借助某些手段和方法，建立生產(chǎn)者與原料之間的聯(lián)系，目的在于幫助接收者利用原料創(chuàng)造出新的產(chǎn)品。理解知識即要求教師掌握系統(tǒng)的學科知識和教學理論，要想使學生對該學科產(chǎn)生濃厚的學習興趣，除了要激活學生的興趣點外，更重要的是教師能夠提供給學生源源不斷的知識，滿足學生的求知欲。在學生對教材和學科知識有了深刻的了解之后，教師還必須明晰對于不同階段、不同背景的學生，什么樣的知識和學習方式才是適合他們的，根據(jù)知識難易程度和學生特點，著重培養(yǎng)和提高學生的理解能力，教會學生積極地思考，深刻地理解所學的知識。知識和學生有效結(jié)合的關(guān)鍵點在于個體對知識的深刻理解和應用，真正將知識與主體經(jīng)驗相結(jié)合，將外部知識有效內(nèi)化為個體的積累。課前導入注重理解，激活學生的認知，將新知與舊知相聯(lián)系，教學不再是單一固定的模式，教師要善于將知識與學生腦海中的理智思考相結(jié)合，激發(fā)學生的疑問和學習熱情。教育中普遍的“高分低能”現(xiàn)象，大多是因為學生僅僅將知識作為答題和考試的工具，并未將其與實際生活相聯(lián)系，學習和生活產(chǎn)生了脫節(jié)。要想改變這一現(xiàn)象，教師必須重新思考知識傳授的形態(tài)和方式，引導學生建構(gòu)經(jīng)驗與知識的意義聯(lián)結(jié)，同時思考如何利用教學原則觸動學生，在教學過程中引導學生理解并內(nèi)化知識，實現(xiàn)知識的個人化。

3.3 鞏固性教學原則的境域性指向

教師在教學過程中應更加關(guān)注真實情境的引入，引導學生將知識與情境相聯(lián)系，激發(fā)知識的實踐性，打破原來知識走向固化、僵化的教學困境。后現(xiàn)代理論提倡從普適性的知識觀轉(zhuǎn)向境域性的知識觀，境域性知識通常是主體參與的、在特定人文情境和范圍內(nèi)生成、確認并得到辯護的知識，它具有地方性、情境性及緘默性，同時也存在著“場域合法性”問題[17]。從這一觀點來看，境域性是與普適性相對立的知識特征，普適性的知識強調(diào)客觀、統(tǒng)一、理性、絕對，而境域性的知識則呈現(xiàn)出個性、多元、感性、動態(tài)的特征。境域性是相對普遍性而言的，知識的境域性指任何知識都是存在于一定時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的，知識的意義離不開特定的境域[18]。有研究者指出，境域性知識的類型包括地方性知識、情境性知識和緘默性知識，每一種知識對應著不同層次的境域?；谥R的境域性，學習也變成了“特定情境中對知識的建構(gòu)”。情境的分類多種多樣，有利于學習發(fā)生的情境一般包括真實情境、社會情境、實踐情境和文化情境[19]。鞏固性教學原則的應用要根據(jù)不同類型的知識要求學生在不斷鞏固舊知識的過程中采取合適的方式“溫故知新”，主動地運用已有的知識去分析和研究新問題、探索新情境。教學過程中應注意引入不同情境下的真實問題，引導學生從不同的問題情境出發(fā)應用并遷移所學知識，避免僅僅局限于書本所給出的假設(shè)情境。在調(diào)動學生主體經(jīng)驗的同時，培養(yǎng)其思考問題和解決問題的能力，從而實現(xiàn)知識的內(nèi)化和重新建構(gòu)。

3.4 鞏固性教學原則的文化性指向

教師應創(chuàng)設(shè)和諧、包容的課堂氛圍，關(guān)注學生的獨特需要。教學作為課堂中的主要活動，除了傳授知識外，也承載著文化傳遞的重要功能?，F(xiàn)代的知識觀將知識看作是一套科學的體系或是理解為一種工具手段，然而這兩種理論都是將知識解讀為僵硬、凝固不變的客體，沒有挖掘知識背后意蘊深遠且極富創(chuàng)造性的文化[20]。這種知識觀和教育觀都將學生看作是知識的容器，忽視了個體內(nèi)在的需求和創(chuàng)造力。鞏固性教學原則對于教學的實踐訴求除了要從原來的重知識轉(zhuǎn)向重情感、重價值外，更主張要關(guān)注知識背后所承載的文化意義。懷特海在《教育的目的》一書中指出，“我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才。專業(yè)知識為他們奠定起步的基礎(chǔ)，而文化則像哲學和藝術(shù)一樣將他們引向深奧高遠之境。”[21]文化與知識兩者并不沖突，教師應以知識作為基礎(chǔ)，全面滲透知識內(nèi)在的文化。此外，鞏固性教學原則在應用的過程中還要關(guān)注個體原來所接受的不同文化，這種不同文化主要體現(xiàn)為學習經(jīng)驗的差異性和思維的多元性。學習經(jīng)驗的差異性受到學生個體成長經(jīng)歷差異和外部環(huán)境的雙重影響，個體內(nèi)部的差異與思維的多元性本質(zhì)上是相通的。因此，這里著重探討外部環(huán)境帶給學生的不同文化影響，比如來自農(nóng)村和來自城市的不同學生，各自都承載著不同的背景文化，在農(nóng)村文化被認為是亞文化，而城市文化為主流文化的環(huán)境下，教師在教學過程中也應根據(jù)不同學生的文化背景差異調(diào)整教學內(nèi)容和方式。鞏固性教學原則的文化性指向要求教師不僅要掌握知識，更要對知識內(nèi)在的文化了然于心，在教學過程中營造濃厚的文化氛圍，激發(fā)學生的文化創(chuàng)造活力，樹立文化自信，同時對文化的多樣性秉持一種包容的態(tài)度，最終實現(xiàn)文化育人。

盡管鞏固性教學原則所依據(jù)的教育目的、教育規(guī)律和教育實踐都發(fā)生了相應的變化，但是該原則依然有其存在的價值?？梢哉f，鞏固性教學原則的內(nèi)涵和前提正在受到后現(xiàn)代教育理論的沖擊，從教育實踐出發(fā)，教師可以根據(jù)實際情況對鞏固性教學原則加以改進，從而促進有效教學的發(fā)生。后現(xiàn)代主張運用解構(gòu)的觀點來看待以往的教學理論，強調(diào)差異化和個性化，然而后現(xiàn)代主義主張的開放、多元也意味著它并不全盤否定現(xiàn)代主義，而是試圖尋找一種更加有效平衡的教育主張。目前來看，后現(xiàn)代主義仍然處于發(fā)展之中，未來如何解構(gòu)和重建仍有待進一步思考。換言之，從后現(xiàn)代主義出發(fā)，需要用新的眼光去看待鞏固性教學原則，關(guān)注鞏固性教學原則的適時性、境域性、理解性和文化性指向，充分挖掘鞏固性教學原則的實踐價值和現(xiàn)實意義。

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Abstract The consolidative teaching principle means that teachers arrange teaching activities according to individual cognitive law in the teaching process，so as to deepen students′ learning and understanding of knowledge and promote students′ development.With the change and development of educational purpose，educational law and educational practice，the presupposition of consolidated teaching principle is also different from the past.To consolidate the sex teaching principles，on the basis of history investigation based on postmodern horizon reflects on the education purpose，knowledge acquisition，and value three turned to the problems of teaching practice，teachers should put forward new era according to consolidate the teaching principle of timeliness，point to understand the character，realm and culture，or specific to implement the consolidate teaching principle.

Keywords consolidated teaching principle;theoretical reflection;practice orientation;postmodern

[責任編輯 孫 菊]