李艷華

摘 要 基于“ClassIn”平臺，充分整合教學資源，以“生物進化的原因”為例，從“創(chuàng)設情境，激發(fā)疑問”“模擬游戲，主動建構” “線上研討，深度互動” “遷移應用，深化能力”四個環(huán)節(jié)優(yōu)化線上深度教學實踐，以期為線上教學提供借鑒。

關鍵詞 ClassIn 線上教學 深度教學 生物進化的原因

中圖分類號 Ｇ633. 91 文獻標志碼 B

1 提出問題

深度教學要求學習者在深度理解知識內(nèi)涵的基礎上，能主動構建自身的知識系統(tǒng)與意義系統(tǒng)，并有效遷移運用于解決真實情境中的問題，追求獲得知識意義、建立學科思想、發(fā)展學科能力、豐富學科經(jīng)驗，進而養(yǎng)成學科核心素養(yǎng)。受新冠疫情影響，線上教學已成為一種常態(tài)化的教學方式。如何整合線上教學資源，將課堂“搬遷”至云端，在充分發(fā)揮線上教學的優(yōu)勢的同時，深度還原線下傳統(tǒng)課堂，引導學生親歷實驗探究活動，從而開展深度教學是每位一線教師亟待解決的問題。本文基于“ClassIn”平臺，充分整合教學資源，以“生物進化的原因”為例，從“創(chuàng)設情境，激發(fā)疑問”“模擬游戲，主動建構”“線上研討，深度互動”“遷移應用，深化能力”四個環(huán)節(jié)優(yōu)化線上深度教學實踐，以期為線上教學提供借鑒。

2 教學設計分析

2.1 教材分析

“生物進化的原因”是人教版《生物學·八年級·下冊》第七單元第三章最后一節(jié)，是生物進化的核心內(nèi)容。本課的教學，一是向學生傳授科學模擬探究的過程；二是讓學生理解遺傳和變異是生物進化的內(nèi)因，環(huán)境的變化是生物進化的外在動力；三是了解達爾文自然選擇學說的基本內(nèi)容。對本課的學習有利于學生形成科學的進化論觀點。

2.2 學情分析

受新冠疫情影響，線上教學已成為一種常態(tài)化的教學方式，但線上教學不如線下互動性強，學生容易產(chǎn)生疲憊感，且容易走神。 “生物進化的原因”作為第三章最后一節(jié)，是生物進化的核心內(nèi)容。八年級的學生正處于形象思維向抽象思維的過渡階段，但仍以形象思維為主，對于保護色的模擬實驗和自然選擇學說的理解會比較困難。

2.3 教學目標與重點

基于課程標準的要求，并圍繞培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的要求，制定如下的教學目標：① 生命觀念：通過“保護色形成的過程”模擬探究實驗，進而主動形成“進化與適應觀”的生命觀念。

② 科學思維：通過對實驗方案的設計和實施、實驗數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與歸納，形成歸納與概括、推理的科學思維。

③ 探究實踐：通過“保護色形成的過程”探究實驗，以及“長頸鹿的形成過程”實例分析，提升解決真實情境問題的能力。

④ 態(tài)度責任：親歷解決實際問題的過程，養(yǎng)成解決生產(chǎn)生活問題的責任態(tài)度。

本教學中的教學重點如下：

① 模擬探究保護色的形成過程、分析實驗結果的過程。

② 概述自然選擇學說。

③ 通過對達爾文進化思想的學習，形成生物進化的基本觀點。

教學難點：

① 線上模擬探究保護色的形成過程、分析實驗結果的過程。

② 深入理解自然選擇學說。

3 基于“ClassIn”的線上深度教學實踐

“ClassIn ”是一款打造真實在線教室直播的互動系統(tǒng)。 “ClassIn”具有豐富的互動性教學工具：學生上臺下臺、舉手回答問題、一鍵分組、掃碼上傳圖片、答題器、獎杯、互動電子黑板、資料共享等。這些功能都是專為在線教學場景設計的，具有實時的互動性，能讓師生獲得“身臨其境”的面對面授課體驗。

3.1 創(chuàng)設情境，激發(fā)疑問

教師課前布置學生自導自演“捕食樺尺蛾”的情景劇任務，并拍攝成視頻。課上播放視頻，并呈現(xiàn)科學家兩次考察英國曼徹斯特地區(qū)的樺尺蛾出現(xiàn)的不同情況。學生依據(jù)“情景劇視頻”和“英國曼徹斯特地區(qū)的樺尺蛾變化”，分析樺尺蛾體色變化的原因，初步感知“保護色”的概念。

設計意圖：深度教學強調(diào)學生的主動參與，在活動中領悟知識的內(nèi)涵。課前活動讓學生親歷感受“捕食樺尺蛾”的情境，既能調(diào)動學生的積極性、活躍課堂氣氛，又可以結合在兩次考察英國曼徹斯特地區(qū)的樺尺蛾的真實變化案例，激發(fā)學生主動思考“樺尺蛾的保護色是如何形成的”，從而引出本節(jié)課的重點內(nèi)容。

3.2 模擬游戲，主動建構

教師提出問題：動物的保護色是如何形成的？并組織學生進行模擬游戲：教師推送采用Scratch軟件制作的“模擬保護色的形成過程”游戲網(wǎng)頁，學生在電腦端模擬捕食者，自主體驗捕食草原瓢蟲過程，完成游戲后分析實驗數(shù)據(jù)得出結論。教師展示學生的游戲結果統(tǒng)計圖，引導學生分析實驗結果，組織學生分享討論，得出實驗結論，深度理解“保護色”的形成過程。

設計意圖：深度教學主張課堂要以“學生”為中心，引導學生在活動中主動建構生物學知識，形成生命觀念。在本環(huán)節(jié)中，教師課前指導學生利用Scratch軟件設計制作的“模擬保護色的形成過程”游戲開展模擬實驗，既有效融合了信息技術與生物學的教學，又鍛煉了學生的實踐能力和創(chuàng)新精神。教師在課上把游戲網(wǎng)頁推送給每一位學生，玩家充當捕食者，用鼠標點擊獲取獵物瓢蟲，同一環(huán)境中不同的瓢蟲體色能讓玩家形成視覺沖擊，且游戲每關幸存者自動繁殖生成后代，游戲結束后自動統(tǒng)計實驗結果。通過這個模擬游戲，不僅有效地解決了線上無法互動探究實驗的問題，還優(yōu)化了線下模擬實驗的不足，每關幸存者自動繁殖后代的“保護色”越來越接近于環(huán)境，學生通過幸存者的數(shù)據(jù)可以深刻地理解“保護色形成的過程”，進而主動形成“進化與適應觀”的生命觀念。

3.3 線上研討，深度互動

教師提出問題：長頸鹿的長脖子是怎么形成的？并組織學生小組研討：教師組建線上研討小組，學生進入小組教室進行分組討論，利用互動黑板板書闡述自己的觀點，最后生成小組的研討成果。在此過程中，教師隨機進入各小組教室進行點撥、指導，給學生提供答疑解惑。之后，教師展示學生研討板書，邀請小組代表分享匯報小組討論成果，總結長頸鹿的進化過程，進而闡述達爾文的自然選擇學說。

設計意圖：深度教學倡導在實際問題中培養(yǎng)學生解決問題的能力，并從中建立學科思想、發(fā)展學科能力、豐富學科經(jīng)驗，進而培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。在本環(huán)節(jié)中，教師應用“ClassIn”平臺的一鍵分組功能，將全班同學分為若干小組，引導學生在小組教室進行互動研討，深度還原線下小組合作學習的模式。學生在線上小組空間可以即時分享個人觀點，同時傾聽組員的意見，融合集體智慧，主動優(yōu)化建構解決問題的方案。線上小組不僅可以充分調(diào)動學生積極發(fā)言的主動性，還給學生營造了安全獨立的心理空間，有利于學生呈現(xiàn)個性思維。當然，在此過程中教師要及時參與各小組的討論環(huán)節(jié)，啟迪學生積極思考，培養(yǎng)學生基于生物事實和證據(jù)，運用歸納、推理等思維方法解決實際問題的能力。最后，教師引導學生代表紛紛展示小組的板書及討論結果，通過圖文并茂的方式闡釋長頸鹿進化的過程。既引領學生嘗試用“自然選擇學說”的科學思維闡釋生命現(xiàn)象及進化規(guī)律，又培養(yǎng)了學生的團隊合作和創(chuàng)新精神。

3.4 遷移應用，深化能力

學生進行課堂練習，總結本節(jié)課知識。教師發(fā)布課堂練習題和答題卡，學生在答題卡上作答。學生代表講解練習題，并利用互動黑板展示答題思路。

設計意圖：深度教學注重通過評價來檢測學生運用知識的遷移能力。在本環(huán)節(jié)中，教師設計了3道課堂練習題，涵蓋了本課的教學重難點，以幫助學生及時學以致用，深化學生的學習能力。 “ClassIn”平臺提供的答題卡，能幫助教師快速統(tǒng)計學生的作答情況，及時了解學生對知識的掌握情況。 “ClassIn”軟件的互動黑板能與學生實時互動，學生可以直接在屏幕黑板上書寫答題過程，呈現(xiàn)答題思路，不僅有利于學生掌握正確的答題技巧，還能提升學生運用知識的遷移能力，從而落實生物核心素養(yǎng)。

4 總結反思

4.1 線上深度教學要整合各種資源平臺，發(fā)揮技術價值功能

應對疫情而實施的線上教學，對廣大一線教師而言，既是挑戰(zhàn)，更是機遇。雖然線上教學讓師生時空隔離，但只要教師能充分了解各種資源平臺，設計得當，也可以和線下教學一樣精彩無限，甚至是彌補傳統(tǒng)課堂的不足。比如，在“模擬保護色的形成過程”教學中，傳統(tǒng)的線下課堂只能組織部分學生參與模擬實驗，而在線上教學課堂中，教師課前引導學生利用Scratch軟件設計制作“模擬保護色的形成過程”的游戲，將信息技術與生物課堂深度融合，并運用于課堂教學，既能調(diào)動學生參與課堂的積極性，又能讓學生全面參與實驗探究，拓寬了課堂教學范圍。線上虛擬游戲還優(yōu)化了線下模擬實驗的不足，每關幸存者自動繁殖后代的“保護色”能越來越接近于周圍的環(huán)境，學生通過對比分析每關幸存者的數(shù)據(jù)深度理解“保護色形成的過程”，進而主動形成“進化與適應觀”的生命觀念。因此，教師要清晰認識線上教學活動中各種資源平臺，充分發(fā)揮技術平臺的功能與價值，便能讓教學更有熱度、深度、效度。

4.2 線上深度教學要立足學生主體地位，培養(yǎng)生物核心素養(yǎng)

在線下教學中，教師是教學活動的組織者和引導者，教師的行為引領著學生行為的發(fā)生，學習的行為又促進教師行為的變化，師生通過實時互動，達成教學相長。然而，在線上教學中，教師不能清晰地認識線上教學與線下教學的關系變化，充分發(fā)揮線上教學的優(yōu)勢，積極調(diào)動學生參與課堂互動活動，培養(yǎng)學生的各項能力。在線上教學中，師生處于不同的時空狀態(tài)，導致教師無法實時監(jiān)控學生的學習狀態(tài)，學生的學習行為不再完全由教師推動。因此，教師要立足于學生的主體地位，創(chuàng)設豐富多樣的互動活動，激發(fā)學生的自主性，讓學生在活動中構建個性的知識體系結構。線上的學生展示可以將教師的“層層推進”轉變成學生的“自主活動”，線上答題功能可以將教師的“諄諄善誘”轉變成學生的“任務驅動”，線上的小組討論可以將教師的“精彩結論”轉變成學生的“結果立論”，切實落實生物核心素養(yǎng)。

參考文獻：

［1］ 郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念［J］.教育研究與實驗，2017 （03）：1-11.

［2］ 王少蓮.線上教學應厘清的“四個認識”［J］.基礎教育課程，2020 （07）：44-48.