劉艷琴

（武漢大學，武漢 430072）

引言

在經(jīng)濟全球化、政治多極化、文化多元化、教育終身化等態(tài)勢的強烈沖擊下，人類社會文明形態(tài)發(fā)生了重大變化，人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等數(shù)字技術(shù)的發(fā)展加快了產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級步伐，我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展已進入“深水區(qū)”。產(chǎn)業(yè)發(fā)展歸根結(jié)底需要人的發(fā)展，迫切需要大量具有核心素養(yǎng)的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，這對高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)也提出了更高的要求[1]。黨的二十大報告指出，“加快建設國家戰(zhàn)略人才力量，努力培養(yǎng)造就更多大師、戰(zhàn)略科學家、一流科技領(lǐng)軍人才和創(chuàng)新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才”。在我國從人力資源大國邁向人才資源強國的重大戰(zhàn)略驅(qū)動下，培養(yǎng)更多具有創(chuàng)新性、創(chuàng)造性和主動性的高素質(zhì)技術(shù)技能人才將成為高等職業(yè)教育改革的重要任務。

一、問題剖析：我國高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)面臨的困境

問題剖析是找準癥結(jié)、優(yōu)化策略的首要環(huán)節(jié)。在分析我國高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)現(xiàn)狀的基礎上，發(fā)現(xiàn)當前我國高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)在知識傳授、學習態(tài)度和學生指導等方面面臨諸多困境。

（一）知識傳授：針對性不強，個性培養(yǎng)觀念趨弱

在充分借鑒和吸收聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、歐盟及其他國家核心素質(zhì)框架的基礎上，2016 年，我國發(fā)布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，明確了中國語境下學生核心素質(zhì)的框架體系，強調(diào)我國學生核心素質(zhì)培養(yǎng)應當注重個人素質(zhì)發(fā)展與國家、社會發(fā)展相契合，培養(yǎng)適應國家重大戰(zhàn)略需求和社會發(fā)展需要的復合型人才。但當前，部分高職院校對于學生核心素質(zhì)的培養(yǎng)還停留在較為傳統(tǒng)的層面，與現(xiàn)實需求相脫節(jié)，且缺少對高職學生個體的關(guān)注，主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

第一，教學內(nèi)容的差異性未能得到明顯體現(xiàn)。與普通本科不同，高職院校生源多樣，來源復雜，除普通高中畢業(yè)生和中職畢業(yè)生外，退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工等特殊群體也逐漸成為高職院校的生源組成部分。這意味著高職教師在教學內(nèi)容上要作出調(diào)整，要特別關(guān)注新增特殊學生群體的特征和需求。但是，由于對特殊學生群體缺少全面深入了解，以及對以往教學內(nèi)容的習慣性“依附”，部分高職教師傾向于通過降低教學內(nèi)容難度和增加若干能夠體現(xiàn)部分特殊學生群體特征的教學案例等方式形成了一份“教學內(nèi)容模版”，以此來應對高職生源多樣的現(xiàn)實境況。這種無差別的教學內(nèi)容安排不僅阻礙了普通高中畢業(yè)生的發(fā)展，也忽視了特殊學生群體的實際需求和發(fā)展需要。

第二，教學設計缺乏針對性。知識經(jīng)驗背景對學生的個體認知和情境構(gòu)建具有較大影響。相比普通本科學生，高職學生的知識經(jīng)驗背景更為豐富。在知識經(jīng)驗背景的影響下，來自不同群體的高職學生對相同知識有著不一樣的理解與認識。但是，一些高職教師在開展教學設計時往往“先入為主”，僅從普通高中畢業(yè)生的視角設計問題、分析問題和解答問題，忽視了特殊學生群體在知識經(jīng)驗背景上的獨特性和差異性。由于知識經(jīng)驗背景的限制，部分特殊學生群體很難領(lǐng)會這種“一般性”的解題思路。有些高職教師沒有根據(jù)特殊學生群體的知識經(jīng)驗背景設計不同的情境，加強他們對問題的理解，而是將無法領(lǐng)會解題思路歸結(jié)于他們的不努力和不認真。這部分學生在學習過程中沒有得到很好的引導，學習效果不佳。

（二）學習態(tài)度：積極性不足，主動學習意識欠缺

從現(xiàn)實情況來看，部分高職學生對自我發(fā)展和自我成長的關(guān)注程度不夠，或者說根本沒有意識到未來規(guī)劃的問題。他們?nèi)狈ψ孕牛员案袊乐赜绊懥似湟?guī)劃未來、發(fā)展自身的興趣和想法，形成了“坐、等、混”的消極懈怠之態(tài)。與普通本科學生相比，高職學生整體上主動學習意識不強，對他人的心理依賴性較強，且承受力、抗壓力較弱。當面對外界壓力時，一些高職學生或選擇無視，以消極的方式應對，或選擇“主動出擊”，但這種“主動”只是積極從源頭上消除壓力，讓壓力遠離自己，并未主動正視壓力本身。換言之，一些高職學生并未深入思考如何提升自身抗壓能力，而傾向于把責任歸結(jié)于外部環(huán)境因素。這種依賴心理和消極避讓心理，使一些高職學生缺少探索新鮮事物的興趣，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新動力不足，長此以往較難獲得獨立發(fā)展。

（三）學生指導：客觀性不夠，主觀偏見認識較強

在我國，一些高職教師并非師范院?；驇煼秾I(yè)畢業(yè)，未系統(tǒng)學習教育學相關(guān)知識，對教育理論的掌握還處于較淺層次。因此，在學生核心素質(zhì)培養(yǎng)方面，一些高職教師的認識尚不清晰。除自身專業(yè)限制外，部分高職教師對學生的偏見也是影響核心素質(zhì)培養(yǎng)效果的重要因素。主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

第一，重標準，輕差異。在制訂培養(yǎng)計劃和培養(yǎng)方案之前，部分高職教師不主張調(diào)查班級學生的背景，認為所有高職學生都可以采取相同的方式進行培養(yǎng)。在一些高職教師看來，所有高職學生必須在生活方面和學習方面達到一致標準，這樣才能實現(xiàn)整體發(fā)展的目標。但是，他們忽視了高職學生的年齡差異，忽略了年齡對高職學生學習態(tài)度、生活習慣、道德素質(zhì)等方面產(chǎn)生的各種影響。在這種“只注重標準，無視差異”的培養(yǎng)方式下，不同年齡階段的高職學生難以獲得合理有效的培養(yǎng)，阻礙了他們的發(fā)展和進步。

第二，重理論，輕實踐。一些高職教師認為，高職學生是被高考“篩下來”的“弱勢群體”，理論知識儲備明顯不足，必須通過“灌輸式”的方式彌補所缺漏的理論知識。還有一些高職教師認為，相當一部分高職學生來自退役軍人、失業(yè)人員、農(nóng)民工等特殊群體，他們對理論知識的掌握程度較低，更需要加強理論知識的學習。因此，在實際教學過程中，部分高職教師偏重于理論知識，忽視了實踐知識的講授。在理論知識占據(jù)主要地位的課堂，那些掌握實踐知識和實戰(zhàn)經(jīng)驗的特殊學生群體難以發(fā)揮自身優(yōu)勢，自信心持續(xù)受到打擊，學習動力可能會逐漸喪失，學習效果無法得到有效保證。

二、理論指導：建構(gòu)主義理論對高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)的意義

建構(gòu)主義理論是一種認知理論，強調(diào)個體主動性和社會文化歷史背景對個體學習的作用[2]112，最早可追溯到皮亞杰。在皮亞杰“認知結(jié)構(gòu)說”的基礎上，科恩伯格（O.Kernberg）、斯騰伯格（R.J.Sternberg）、維果茨基（Vogotsgy）等人作出了進一步探索。根據(jù)建構(gòu)主義理論，以自主成長、自主建構(gòu)和自主發(fā)展為主要特征的知識觀、學習觀和學生觀，能為高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)提供必要的理論指導。

（一）知識觀：關(guān)注學生自主成長

建構(gòu)主義理論認為，知識具有個別性和情景性，不同的人或情景會產(chǎn)生截然不同的知識。知識體系的建立與發(fā)展應符合時代特點，結(jié)合個體學習者的經(jīng)驗背景，考慮具體問題的情景，經(jīng)過再加工和再創(chuàng)造，最終形成新的解釋和假設[2]114。建構(gòu)主義理論的知識觀關(guān)注學生自主成長，為高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)提供了時代性指向、個性化指向和豐富性指向。

第一，助力高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)更加符合時代的需求。當前，我國社會正處于大發(fā)展、大變革和大調(diào)整的新時代，對高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)也提出了更高的要求。例如，產(chǎn)業(yè)升級迫切需要培養(yǎng)具有國際理解、國際視野和國際溝通能力的技術(shù)技能人才[1]，崗位適應能力、靈活變換能力等將成為高職學生核心素質(zhì)的重要內(nèi)容[3]。建構(gòu)主義理論的知識觀在知識體系搭建上強調(diào)要符合時代特點，將個人與國家、社會緊密聯(lián)系起來，促使高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)更加關(guān)注國家戰(zhàn)略需求和社會發(fā)展需要。這既有利于提升高職學生的綜合能力，也有利于為產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供國際化的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，縮小我國高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)與國際的差距。

第二，推動高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)愈加聚焦個體學習者經(jīng)驗背景。個體學習者經(jīng)驗背景不同，培養(yǎng)方式也應有差異。建構(gòu)主義理論的知識觀強調(diào)高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)要考慮學生的經(jīng)驗背景，為高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)提供了個性化指向。高職學生不僅存在個體間的差異，也有著群體間的區(qū)別。與普通本科學生相比，高職學生社會背景復雜，不能按照千篇一律的方式培養(yǎng)其核心素質(zhì)。建構(gòu)主義理論的知識觀所倡導的個性化培養(yǎng)理念有利于因材施教，培養(yǎng)更多具有自身獨特性的高職學生，同時也為高職學生創(chuàng)造了自由發(fā)展的空間，有助于高職學生開拓視野，更好地了解自身的潛力和優(yōu)勢，獲得更好的學習效果。

第三，促使高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)越發(fā)適應學生的認識能力和認知水平。由于認知能力和認知水平的差異，不同學習者對同一問題會有不同的認識；且相同的知識在不同學習者面前也將呈現(xiàn)出不同的理論情境和實踐情境。建構(gòu)主義理論的知識觀強調(diào)高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)要具有靈活性和豐富性，有利于高職學生基于自身認識所形成的具體問題情境，主動加工和創(chuàng)造，達到自身能夠接受的程度，實現(xiàn)自我成長。

（二）學習觀：重視學生自主建構(gòu)

建構(gòu)主義認為，學習是一個積極主動的建構(gòu)過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是在自身知識經(jīng)驗的基礎上，主動對外部信息進行選擇、加工和處理，經(jīng)過新舊知識經(jīng)驗之間的雙向互動，對原有的知識經(jīng)驗作出調(diào)整和改變，變被動接受為主動獲取。同時，學習是學習共同體的合作建構(gòu)過程，個體建構(gòu)活動應與學習共同體的建構(gòu)相結(jié)合[2]114。建構(gòu)主義理論的學習觀重視學生自主建構(gòu)，為高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)提供了連接性指向和合作性指向。

第一，促進高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)著重連接學生已有的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義理論的學習觀強調(diào)學習者要主動利用已有的知識經(jīng)驗，將頭腦中已有經(jīng)驗知識與新知識連接在一起，通過不斷調(diào)整和優(yōu)化舊經(jīng)驗知識，進而構(gòu)造出屬于自己的知識創(chuàng)新體系。這種連接性指向使高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)更加關(guān)注學生的主動性和積極性，促使學生自覺將新知識和舊知識進行連接，擺脫被動獲取的消極狀態(tài)，有利于高職學生建構(gòu)能力的提升和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。

第二，助推高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)關(guān)注合作學習的作用。合作學習是人們普遍倡導和推崇的一種學習方式。合作學習以知識為載體，引導主體交往互動，主動建構(gòu)與自然、社會及自身的意義關(guān)聯(lián)，有利于從全面發(fā)展角度促成個體生命成長的完整性和獨特性[4]。建構(gòu)主義理論的學習觀對于合作學習的重視，促使高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)注重相互交流和團隊協(xié)作的有利影響。這種合作性指向有利于高職學生將不同的知識整合起來，從不同的視角思考問題，建構(gòu)出新穎的觀點和想法。此外，在學習共同體的支撐下，有利于高職學生提升自身的溝通能力、協(xié)作能力和領(lǐng)導能力。

（三）學生觀：強調(diào)學生自主發(fā)展

建構(gòu)主義強調(diào)，學生是發(fā)展中的人，是獨特的人。同時，在日常生活和各種形式的學習中，每個學生形成了自身的知識經(jīng)驗。盡管有些問題沒有任何經(jīng)驗參照，但是學生可基于以往經(jīng)驗，憑借自身的認知能力，將原有知識作為新知識的“生長點”，形成對問題的初步解釋和假設[2]115。在此過程中，學生的自主學習能力能夠逐步得到提升。因此，建構(gòu)主義理論學習觀對學生自主發(fā)展的強調(diào)，為高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)提供了差異性指向和發(fā)展性指向。

第一，指引高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)注重學生的年齡差異。不同年齡階段的學生具有不同的特點，在思想觀念、價值取向和行為方式等方面呈現(xiàn)出多樣化特征。建構(gòu)主義理論的學習觀使高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)更加注重學生的年齡特點，有助于探索適合不同年齡階段學生的培養(yǎng)方式，實現(xiàn)更具有針對性的培養(yǎng)。同時，這種關(guān)注年齡差異的培養(yǎng)理念讓高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)愈發(fā)兼顧失業(yè)人員、農(nóng)民工等特殊學生群體的特點，有利于更多的特殊學生群體基于自己的知識經(jīng)驗積累獲得更大的提升和進步。

第二，引導高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)重視學生已有的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義理論的學習觀強調(diào)每個學生都具有知識和經(jīng)驗，只是在掌握程度和具體類型上有所區(qū)別。引導關(guān)注高職學生不同的知識經(jīng)驗和每個學生的發(fā)展問題，有利于促進高職學生的全面發(fā)展和均衡發(fā)展。同時，這種以發(fā)展性為引領(lǐng)的高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)理念，將有利于激勵高職學生發(fā)揮自身優(yōu)勢和特色，實現(xiàn)自我發(fā)展。

三、實踐探索：建構(gòu)主義理論視角下高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)的路徑

2023 年5 月29 日，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調(diào)，“建設教育強國的目的，就是培養(yǎng)一代又一代德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，培養(yǎng)一代又一代在社會主義現(xiàn)代化建設中可堪大用、能擔重任的棟梁之才”。這要求高職院校注重學生發(fā)展的全面性、多樣性和獨特性，將自主意識培育、創(chuàng)新思維訓練和獨立能力養(yǎng)成融入實踐教學的各個環(huán)節(jié)，促使學生突破自我，培養(yǎng)個人、國家和社會發(fā)展所需要的核心素質(zhì)，成為新時代有理想、有本領(lǐng)、有擔當?shù)挠袨榍嗄辍?/p>

（一）從復制到加工：培育自主意識，實現(xiàn)理念突破

“復制”是指在某項技術(shù)革新的條件下，以實現(xiàn)標準化和規(guī)?；a(chǎn)為特征的一種生產(chǎn)方式。正是這種機械復制方式的出現(xiàn)，提升了文字傳播的范圍和速度，使得知識以“復制”的形式得到了快速的生產(chǎn)與傳播[5]。但是，人類文明的進步不能僅靠知識傳播的速度，最重要的是知識增量，如何在現(xiàn)有知識的基礎上開發(fā)出新的知識。建構(gòu)主義理論的知識觀認為，在具體問題的解決中，知識不可能是拿來就用、一用就靈的靈丹妙藥，而是需要根據(jù)具體問題的情境對原有的知識進行再加工和再創(chuàng)造[2]114。這要求高職院校培養(yǎng)的學生不僅要掌握“復制”的基本功能，也要學會“加工”的若干方法，養(yǎng)成自主思考和獨立學習的習慣。

高職院校應將學生核心素質(zhì)的培養(yǎng)貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，教育引導學生增強對核心素質(zhì)的準確認知，培養(yǎng)學生的積極性和主動性。一方面，發(fā)揮理論課堂和實操課堂的雙向互動作用。結(jié)合具體案例，將職業(yè)抱負、職業(yè)精神和職業(yè)品質(zhì)的內(nèi)容有機融入理論課堂和實操課堂之中。在深入調(diào)查并了解班級學生經(jīng)驗背景和生源特點的基礎上，根據(jù)案例設計不同角色并讓學生進行角色扮演，這不僅有利于提高退役軍人、農(nóng)民工等特殊學生群體的參與度，還有助于提高學生對未來職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的興趣，促使其主動思考案例中所蘊含的職業(yè)特點和探究未來職業(yè)發(fā)展所應具備的核心素質(zhì)。另一方面，充分利用第二課堂，通過計算機培訓、大學英語等級考試培訓、社交禮儀指導等，將問題解決、溝通合作、生涯規(guī)劃等能力的培養(yǎng)融合并體現(xiàn)于活動過程，拓展核心素質(zhì)培養(yǎng)的應用場景，增加核心素質(zhì)培養(yǎng)活動的情境性、豐富性和趣味性。在實際應用場景中，學生憑借自身已有的知識經(jīng)驗背景，將學到的內(nèi)容內(nèi)化為自身職業(yè)發(fā)展的必備品質(zhì)，從而提升主動探索精神和獨立思考能力。

（二）從量變到質(zhì)變：訓練創(chuàng)新思維，重視實踐轉(zhuǎn)化

建構(gòu)主義理論的學習觀強調(diào)，學習應當是在認知結(jié)構(gòu)的量變（同化）轉(zhuǎn)向質(zhì)變（順應），在“平衡到不平衡，再到新平衡”的動態(tài)平衡中形成新的知識體系，使原有的知識體系得到豐富、提高和發(fā)展[2]111。當前，世界正經(jīng)歷百年未有之大變局，高職學生必須具備強大的適應能力和創(chuàng)新能力，才有可能應對各種不確定因素的出現(xiàn)。換言之，高職學生要學會對事物作出自己的判斷，形成自身的認知與理解，而不是“人云亦云”。

高職學生核心素質(zhì)的培養(yǎng)要關(guān)注學生已有的知識經(jīng)驗，促使學生在面對信息輸入時，不是被動接受，而是主動分析新舊信息之間的沖突和聯(lián)系，重組自身的認知結(jié)構(gòu)。一方面，高職院校應當為學生提供各種實習實踐平臺，并在實習實踐過程中，采取“由淺入深”的方式，逐步培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。所謂“淺”，是指培養(yǎng)學生對創(chuàng)新的興趣，帶領(lǐng)學生參觀一些高端實驗室和高科技產(chǎn)品，通過視覺、聽覺、嗅覺等感官刺激，觸發(fā)學生的“創(chuàng)新神經(jīng)”。所謂“深”，是指在創(chuàng)新興趣建立的基礎上，分配簡單工作任務，讓學生在實習導師的指導下，通過實地觀察、動手操作、大膽質(zhì)疑和持續(xù)修正完成工作任務。在此過程中，學生可以將所學知識技能與工作實踐更好地結(jié)合起來，設計出更富有新意的產(chǎn)品。另一方面，高職院校應當加強產(chǎn)教融合、校企合作，建立企業(yè)問題清單庫，將企業(yè)生產(chǎn)一線的實際具體問題引入課堂、實訓基地、技能競賽等活動中，讓學生深入了解生產(chǎn)一線的實際需要和技術(shù)難題，通過真實的工作場景促使學生主動提升自身的問題解決能力和創(chuàng)新能力。

（三）從填灌到生長：強化引導功能，促進自我發(fā)展

建構(gòu)主義理論的學生觀認為，教學要將學習者已有的知識經(jīng)驗作為新知識的“生長點”，引導學習者在已有知識經(jīng)驗的基礎上“生長”出新的知識經(jīng)驗。教育作為一種“生長”，它的生長條件是環(huán)境，并表現(xiàn)為好習慣的養(yǎng)成和壞習慣的克服，不是對環(huán)境的消極適應。每個學生都有著自己的獨特性，教師不能無視學生的獨特性，將知識一味強行灌輸給學生。教師應發(fā)揮引導者作用，尊重不同學生的特點，制定符合他們成長規(guī)律的培養(yǎng)方案，傾聽學生的想法和觀點，在師生互動、生生互動中幫助學生自我發(fā)展[2]115。

具體而言，一方面，高職教師要分析班級學生的年齡結(jié)構(gòu)，了解不同年齡段的學生比例，根據(jù)他們的特點實施差異化培養(yǎng)。對于普通高中畢業(yè)生，教師應關(guān)注良好習慣養(yǎng)成、正確價值觀引導和職業(yè)道德素養(yǎng)形成，逐步實現(xiàn)青年大學生培養(yǎng)的基本目標；對于已步入社會的有職業(yè)或失業(yè)的人員等特殊學生群體，高職教師應更加注重紀律觀念和學習態(tài)度的培養(yǎng)，幫助其糾正在社會中形成的懶散作風。另一方面，高職教師要分析高職學生對基礎理論知識和專業(yè)知識的掌握的差異性。一般來講，普通高中畢業(yè)生的基礎理論知識較扎實，中職畢業(yè)生對專業(yè)知識較熟悉，下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工等特殊學生群體的實踐知識和實戰(zhàn)經(jīng)驗較為豐富。高職教師應針對不同生源的知識儲備和經(jīng)驗基礎，在理論知識和實踐知識上各有側(cè)重，引導學生在不同類型知識的學習中發(fā)揮自身優(yōu)勢，加深對已有知識的理解，幫助學生學會從不同的知識角度分析問題和解決問題，進一步提高學生學習的自信心和積極性。

四、結(jié)語

高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)是一項復雜且艱巨的系統(tǒng)性工程。一是高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)涉及學校、教師、家長、學生等諸多主體，需要發(fā)揮多元主體的協(xié)同聯(lián)動作用。二是高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)涵蓋學生知識學習、技能掌握、能力提升等多方面的內(nèi)容，尤其是學生自主意識和自主能力的培養(yǎng)?；诖?，本文從建構(gòu)主義理論視角出發(fā)，沿著問題剖析、理論指導和實踐探索的思路展開討論，為高職學生核心素質(zhì)培養(yǎng)提供了新的路徑指引。