郭明旸, 曾芯怡

(1.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院, 湖北 武漢 430079;2.北京師范大學(xué) 國(guó)際與比較研究院, 北京 100875)

一、引言

數(shù)字技術(shù)正在深刻改變已有的社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)運(yùn)行方式,促使生活空間不斷升級(jí)與分化,個(gè)體生活的時(shí)空情景逐漸從相對(duì)封閉、穩(wěn)定的狀態(tài)向開(kāi)放、流動(dòng)的狀態(tài)轉(zhuǎn)向[1]。數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教育領(lǐng)域,也是教師教育領(lǐng)域內(nèi)不可阻擋的時(shí)代趨勢(shì)。技術(shù)變革塑造了新的時(shí)空結(jié)構(gòu),網(wǎng)絡(luò)作為社會(huì)關(guān)系的構(gòu)成中心,重塑了教師和學(xué)生的生活形態(tài),構(gòu)造了全新的數(shù)字化生存圖景。信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展帶來(lái)的革命性影響對(duì)教師的教學(xué)理念、能力和素養(yǎng)提出了巨大的挑戰(zhàn),教師需要適應(yīng)新的教育需求和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化。教師作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心參與者和實(shí)踐者,能否在數(shù)字化環(huán)境中找到幸福感和獲得感、適應(yīng)數(shù)字化的時(shí)代生存,是影響教育教學(xué)質(zhì)量能否提高的重要因素。當(dāng)前教育學(xué)界圍繞著數(shù)字化背景,在教師的數(shù)字化素養(yǎng)(勝任力)[2]、鄉(xiāng)村教師面臨的數(shù)字化鴻溝[3]以及具體學(xué)科如何運(yùn)用數(shù)字技術(shù)提高教學(xué)效果[4]等方面進(jìn)行研究,但針對(duì)教師這一群體對(duì)象的研究較為缺乏。且大部分研究關(guān)注點(diǎn)主要集中于數(shù)字化所帶來(lái)的機(jī)遇,對(duì)于教師在數(shù)字時(shí)代所面臨的困境的研究大多關(guān)注教師的教學(xué)困境,對(duì)教師的數(shù)字化生存狀態(tài)關(guān)注度不足?；诖?本文對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下教師數(shù)字化生存困境進(jìn)行探討,并提出相應(yīng)的破解路徑,以促進(jìn)教師適應(yīng)數(shù)字時(shí)代的生存圖景,為教育領(lǐng)域數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供相應(yīng)的理論參考。

二、教師數(shù)字化生存困境

尼古拉斯·尼葛洛龐蒂指出,數(shù)字化生存是指“人們?cè)跀?shù)字化的生存活動(dòng)空間里,運(yùn)用數(shù)字技術(shù)進(jìn)行信息傳播、學(xué)習(xí)、工作等活動(dòng)的過(guò)程”[5],也即個(gè)體以虛擬方式在不同時(shí)空中進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐的生活方式。數(shù)字技術(shù)對(duì)人的工作和生活提出的各種要求和約束,對(duì)人的生存和發(fā)展產(chǎn)生建構(gòu)性或消解性的深刻影響[6]。也就是說(shuō),在關(guān)注數(shù)字化給教師帶來(lái)的便捷之外,教育空間的數(shù)字化延伸給教師帶來(lái)的生存困境也應(yīng)得到關(guān)注。

(一)教師實(shí)體符號(hào)化,主體意義被消解

在數(shù)字化時(shí)代,數(shù)字技術(shù)將教育實(shí)踐場(chǎng)地?cái)U(kuò)展到一個(gè)完全不同于物理空間的虛擬空間,實(shí)踐客體變成了以比特為單位的數(shù)字信息,被打上了二進(jìn)制的標(biāo)簽和烙印[7]。從橫斷面數(shù)據(jù)到連續(xù)的數(shù)據(jù)流,技術(shù)固有的敘事特征及運(yùn)行邏輯都淡化了物質(zhì)身體意義[8]。教師經(jīng)由數(shù)字語(yǔ)言“0,1”的中介成為虛擬空間的存在物,其狀態(tài)、行為、標(biāo)識(shí)都被符號(hào)語(yǔ)言轉(zhuǎn)化成系列數(shù)據(jù),即教師在此過(guò)程中產(chǎn)生了“虛體”。虛體不是對(duì)身體的直接模仿,而是通過(guò)數(shù)字技術(shù)的算法生產(chǎn)出來(lái)的數(shù)據(jù)包[9]。符號(hào)化的數(shù)字人代替了實(shí)體的人,教師的行為也被符號(hào)化的象征意義取代,教師的真實(shí)生命和數(shù)字虛體之間存在偏離甚至錯(cuò)位。

教師的感知經(jīng)由數(shù)字化編碼后,其群體的異質(zhì)性面臨被數(shù)字語(yǔ)言抹平的極大風(fēng)險(xiǎn)。以數(shù)字化手段實(shí)現(xiàn)的只是人的鏡像再現(xiàn),正如柏拉圖的洞穴比喻所指出的,經(jīng)由媒介投射后的自身符號(hào)化過(guò)程所折射的既不是客觀世界,也不是純?nèi)坏淖晕摇Ｎ谋九c數(shù)據(jù)的抓取與實(shí)際存在著部分失真,潛意識(shí)、周邊語(yǔ)境等不可見(jiàn)性因素使得數(shù)據(jù)無(wú)法還原符號(hào)意義的全部語(yǔ)境信息[10]。雖然數(shù)字技術(shù)可以通過(guò)使用大數(shù)據(jù)以及數(shù)字圖繪方式預(yù)測(cè)教師的行為傾向,并構(gòu)建出教師的數(shù)字身份。但在這過(guò)程中,教師感性的、豐富的生命被抽象化,淹沒(méi)在數(shù)字邏輯中。符號(hào)化的過(guò)程抽掉了實(shí)體性的感知,主體本質(zhì)所具有的個(gè)體化特色被同質(zhì)化的數(shù)據(jù)、標(biāo)簽所代替,失去了呈現(xiàn)自我、表達(dá)個(gè)性的可能。

(二)教師自由時(shí)間與空間被擠壓

數(shù)字技術(shù)的進(jìn)步提高了單位時(shí)間的使用效率,教師在同一時(shí)間內(nèi)能夠參與處理的工作數(shù)量、類型和持續(xù)性等都在顯著增加。但是技術(shù)的進(jìn)步并沒(méi)有通過(guò)時(shí)間的節(jié)省緩解人們的壓力。數(shù)字媒體破壞了人們對(duì)時(shí)間和空間的感知,帶來(lái)無(wú)時(shí)無(wú)刻不被連接的壓倒性感覺(jué)?；ヂ?lián)網(wǎng)的即時(shí)性以及其越來(lái)越多地與日常生活交織在一起,使得教師時(shí)間和空間產(chǎn)生“被入侵感”。

羅薩的社會(huì)加速理論認(rèn)為技術(shù)進(jìn)步的加速、社會(huì)變遷的加速與生活節(jié)奏的加速構(gòu)成了社會(huì)加速的三個(gè)不同維度[11]。技術(shù)的發(fā)展導(dǎo)致個(gè)體在單位時(shí)間接收的信息數(shù)量增加,這種社會(huì)變化的加速造成的時(shí)間緊張感又進(jìn)一步推動(dòng)了生活節(jié)奏的加速,使得教師每天處于忙碌之中。教師在有限的精力范圍內(nèi)工作接觸“過(guò)度飽和”,自由時(shí)間與空間越來(lái)越少。在被稱為“加速社會(huì)”的現(xiàn)代社會(huì),他們的生活步調(diào)不斷加快,生活不斷被壓抑。

數(shù)字化空間中教師的工作時(shí)間和私人時(shí)間都將建立在互聯(lián)網(wǎng)媒體中,職業(yè)時(shí)空和生活時(shí)空的邊界被抹除,線上教學(xué)空間中教師的工作量相比于線下教學(xué)并沒(méi)有減輕?？萍继峁┝俗尮ぷ髁康靡栽鰪?qiáng)的條件,教師在技術(shù)迭代的進(jìn)程中幾乎沒(méi)有選擇,最終都會(huì)被數(shù)據(jù)“服務(wù)”和被系統(tǒng)“提出要求”[12]。然而,當(dāng)技術(shù)使用無(wú)法完全受控時(shí),它則走向“過(guò)載”。數(shù)字技術(shù)滲透進(jìn)教育領(lǐng)域后,教師大部分行為均為“有效”服務(wù)。隨處可見(jiàn)的攝像頭、監(jiān)視器、大數(shù)據(jù)信息收集等數(shù)字化監(jiān)督工具使得教師感受到自由與安全兩極之間失衡的加劇,產(chǎn)生焦慮和無(wú)力的情緒。

此外,教師的工作對(duì)象學(xué)生具有極大的不確定性,數(shù)字化教學(xué)的轉(zhuǎn)向更加重了這一問(wèn)題,教師和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)交流通過(guò)頭像之間的交互進(jìn)行;教師和家長(zhǎng)間交流的便捷化也使得教師“應(yīng)盡的責(zé)任”被擴(kuò)展,部分家長(zhǎng)通過(guò)名義上的“求助”將家庭教育的事務(wù)轉(zhuǎn)移到教師身上,教師的休息時(shí)間被不合理占據(jù)。繁重的任務(wù)拓展了教師工作時(shí)間的邊界,數(shù)字空間的便攜性也擠壓著教師工作空間,教師需要在日常工作之后利用網(wǎng)絡(luò)空間繼續(xù)進(jìn)行相關(guān)工作,個(gè)體的自由時(shí)間和空間極度萎縮。教學(xué)的數(shù)字化并沒(méi)有減輕教師的勞動(dòng),而是通過(guò)生成新的任務(wù)來(lái)重新配置教師的勞動(dòng)。在這種境遇下,教師失去了閑暇的可能性。

(三)教師人際關(guān)系交互的情感阻隔

傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中教師的生活范圍和社交互動(dòng)與具身性的實(shí)體時(shí)空結(jié)合在一起,教師的社會(huì)互動(dòng)具有較強(qiáng)的秩序性,能夠從秩序穩(wěn)定的互動(dòng)中獲取安全感。數(shù)字空間打破了地理空間對(duì)個(gè)體交往的限制,人際關(guān)系和人際交往形態(tài)正在向數(shù)字人際關(guān)系演進(jìn)。數(shù)字人際關(guān)系是指依托網(wǎng)絡(luò)技術(shù)建立的人際聯(lián)系,它并非現(xiàn)實(shí)社會(huì)人際關(guān)系的線上復(fù)制,而是呈現(xiàn)出虛擬性、去中心化等明顯的“數(shù)字化”特征[13]。在此環(huán)境下,教師和學(xué)生或同事的關(guān)系始終處于“待連接”或“已連接”的狀態(tài)下,以往穩(wěn)定的人際關(guān)系呈現(xiàn)出越來(lái)越多的風(fēng)險(xiǎn)和未知性,教師和學(xué)生的師生交互以及教師和其他教師的同伴交互都會(huì)受到極大的影響。

1.師生交互“隱身”化

教師對(duì)于學(xué)生的支持主要分為工具性支持和情感性支持[14],工具性支持即教師解答學(xué)生疑惑或幫助學(xué)生解決具體問(wèn)題的有形支持,情感性支持是教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生的共情、友好、鼓勵(lì)、尊重和關(guān)心。數(shù)字空間里教師與學(xué)生的互動(dòng)從師生面對(duì)面交互的“人—人”轉(zhuǎn)變成了“人—機(jī)”或“人—機(jī)—人”的交互。被機(jī)器阻隔的交互形式也阻礙了教師給學(xué)生提供情感性支持,教師無(wú)法具身地把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)傳遞給學(xué)生,而只能通過(guò)算法將復(fù)雜的教學(xué)情境編碼成虛擬數(shù)據(jù)、固化在屏幕中。

根據(jù)互動(dòng)理論,各參與主體之間身體聚集、擁有共同的焦點(diǎn)和高度的情感關(guān)聯(lián),才能產(chǎn)生有效的互動(dòng)。數(shù)字空間中的師生實(shí)體未處于同一場(chǎng)域,存在“隱身交往”狀態(tài)。線上環(huán)境中,教師只能通過(guò)編輯語(yǔ)言的方式影響學(xué)生,學(xué)生編輯文字表達(dá)自己的情感也需要一定的時(shí)間,教師無(wú)法直接感知學(xué)生的精神情感狀態(tài)。教師在線上空間布置任務(wù)或者對(duì)學(xué)生提問(wèn)時(shí),如果超過(guò)了限定的時(shí)間沒(méi)有得到回復(fù),心理上往往會(huì)產(chǎn)生焦慮感。只有得到學(xué)生的及時(shí)回復(fù),教師才能夠確定自己掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),認(rèn)為學(xué)生和自己的授課節(jié)奏保持一致。線上交流情感傳播的效率降低,情感的交互性受到了消極影響,師生間缺乏“共享情感”。因軀體語(yǔ)言無(wú)法進(jìn)入虛擬環(huán)境發(fā)生作用,師生間不僅缺乏必要的感知交流,難以形成身體能量交互的聯(lián)覺(jué)效應(yīng),師生之間的交互走向虛擬化和工具化。由于成員之間“缺少軀體實(shí)體”,師生交流的秩序無(wú)法通過(guò)物質(zhì)強(qiáng)制來(lái)維護(hù),關(guān)于對(duì)方的身體特征、社會(huì)角色及自我意識(shí)的參考系都只能建立在符號(hào)的基礎(chǔ)上”[15]。數(shù)字時(shí)代師生交互的不確定性使得教師在心理時(shí)間上的整體性被打碎,心理空間的感知被分割成多個(gè)孤立的心理自我,教師面臨著心理脆弱感和應(yīng)對(duì)無(wú)力感挑戰(zhàn)。

2.同伴交互“宅居”化

同伴關(guān)系是教師工作生活和持續(xù)學(xué)習(xí)的重要組成部分,同伴為教師提供了傾訴心情、緩解壓力、解決問(wèn)題以及專業(yè)發(fā)展的有效渠道。數(shù)字技術(shù)下,教師人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模得以擴(kuò)大,但這卻導(dǎo)致主體社會(huì)接觸出現(xiàn)“過(guò)度飽和”的現(xiàn)象,教師的同伴交互不可避免呈現(xiàn)出“宅居”化取向。一方面,網(wǎng)絡(luò)的泛化在一定程度上降低了社會(huì)關(guān)系連接的強(qiáng)度與緊密程度,教師與同伴建立起實(shí)質(zhì)性、深層次的社會(huì)關(guān)系的難度增加,過(guò)去的“強(qiáng)連接”情感轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭踹B接”情感。“情感強(qiáng)度”“親密程度”均屬于人際關(guān)系紐帶強(qiáng)度的判斷標(biāo)準(zhǔn)[16],線上空間中教師之間的同伴關(guān)系被數(shù)字設(shè)備阻隔,教師無(wú)法和同伴進(jìn)行親密、持續(xù)的互動(dòng)交流。由于交往主體的自我重塑具有隨意性和不確定性,主體和主體的關(guān)系淪為“角色—角色”間的符號(hào)式交往。

另一方面,數(shù)字技術(shù)的發(fā)展容許教師主體日常生活的運(yùn)作逐漸與空間臨近性失去關(guān)聯(lián),教師可以在物質(zhì)身體藏于私人空間的情況下滿足社交需要。當(dāng)這種現(xiàn)象到達(dá)極點(diǎn)時(shí),教師與同伴社會(huì)關(guān)系的建立和維系僅為達(dá)成最低交往目的,即保留信息交換、利益合作的聯(lián)系紐帶,現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中真實(shí)的社會(huì)關(guān)系遭到遮蔽。自我決定理論認(rèn)為基本心理需求的滿足程度會(huì)影響追求目標(biāo)的動(dòng)力和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的效果,自主性的需要是教師的核心內(nèi)在動(dòng)機(jī)。教師之間的連通性、對(duì)彼此的情感和有效反應(yīng),以及通過(guò)分享自己的想法而進(jìn)行的互動(dòng)能夠增強(qiáng)社會(huì)存在感,滿足自主性的需求。當(dāng)教師無(wú)法從實(shí)體同伴關(guān)系中獲取足夠的情感支持時(shí),自我的基本需求得不到滿足,教學(xué)工作和生活的主觀能動(dòng)性也被削減。尤其在線上教學(xué)中教師面臨著教育方式的重大轉(zhuǎn)型,教師需要時(shí)刻做好準(zhǔn)備應(yīng)對(duì)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變,這一過(guò)程無(wú)疑會(huì)給教師帶來(lái)嚴(yán)峻的心理壓力。數(shù)字空間中教師面臨的心理壓力無(wú)法通過(guò)同伴的關(guān)懷互助疏解,教師的情感需要難以得到滿足。教師成為位于自己所構(gòu)建的龐大社交關(guān)系網(wǎng)中心的孤獨(dú)原子,利益關(guān)系取代真實(shí)社會(huì)關(guān)系,反使教師更封閉地“宅居”于自己的私人空間之中[17],與同伴之間的交往日益淡化。

(四)信息節(jié)點(diǎn)爆炸與信息繭房共存的雙重壓力

1.節(jié)點(diǎn)爆炸帶來(lái)信息甄別挑戰(zhàn)

數(shù)字化轉(zhuǎn)型過(guò)程中,教師教育的空間勢(shì)必發(fā)生變化,產(chǎn)生與實(shí)體社會(huì)空間不同的虛擬空間。虛擬空間是隨數(shù)字技術(shù)問(wèn)世而誕生的一個(gè)數(shù)字空間,數(shù)字化的虛擬空間既打破了已有的空間結(jié)構(gòu),創(chuàng)生著新的空間形式。在信息技術(shù)急速發(fā)展不斷沖擊實(shí)體空間的浪潮下,教師教育機(jī)構(gòu)線上線下的雙重空間正在不斷的流動(dòng)交互中走向融合。

在教師教育機(jī)構(gòu)的流動(dòng)空間中新信息在網(wǎng)絡(luò)或平臺(tái)上產(chǎn)生漣漪效應(yīng),從而改變網(wǎng)絡(luò)中其他節(jié)點(diǎn)的含義[18]。一個(gè)新的信息節(jié)點(diǎn)會(huì)產(chǎn)生新的連接,而新的連接又會(huì)產(chǎn)生新的知識(shí),教師對(duì)于新增節(jié)點(diǎn)的知識(shí)理解難以短時(shí)間內(nèi)迅速建立,教師需要面對(duì)并審慎選擇數(shù)量級(jí)增長(zhǎng)的信息的挑戰(zhàn)。教師面臨著大量信息的涌入,如網(wǎng)絡(luò)資源、在線教學(xué)平臺(tái)、社交媒體等。這些信息涵蓋了各種教育理論、方法、工具和資源,但其中也存在著良莠不齊、重復(fù)冗余的問(wèn)題,教師需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力來(lái)篩選和判斷哪些信息對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐有益,還需要幫助學(xué)生辨別數(shù)字媒體中良莠不齊的海量信息。學(xué)生們求助于互聯(lián)網(wǎng)獲取信息,但往往難以評(píng)估所發(fā)現(xiàn)信息的可信度[19],教師應(yīng)幫助學(xué)生制定有效的評(píng)估策略,以確保學(xué)生能夠獲得可靠的信息。在有限的時(shí)間和資源下,教師需要做出選擇和決策。信息過(guò)載可能導(dǎo)致教師感到困惑、不安和壓力,甚至影響到教學(xué)質(zhì)量和效果。

2.信息繭房束縛多元思維

教師既要應(yīng)對(duì)節(jié)點(diǎn)式新增的海量數(shù)據(jù),又要突破自己固有的信息繭房。信息繭房這一概念來(lái)自美國(guó)學(xué)者桑斯坦,他指出信息繭房意味著“個(gè)人日?qǐng)?bào)”,群眾在海量信息中以個(gè)人喜好選擇接觸有興趣的信息,對(duì)其他內(nèi)容排斥與無(wú)視[20]。人們?cè)凇靶畔⒗O房”下逐漸形成“回音室效應(yīng)”,個(gè)人所認(rèn)同以及所感興趣的意見(jiàn)和觀點(diǎn),在場(chǎng)域中得到“正反饋”式的激勵(lì)和放大,對(duì)圈層以外的意見(jiàn)與觀點(diǎn)感到迷惑茫然[21]。

教師和學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)中獲取信息時(shí)的自由選擇與社會(huì)化媒體平臺(tái)的設(shè)計(jì)之間關(guān)系緊密,盡管教師和學(xué)生可以自主選擇信息和關(guān)系,但社會(huì)化媒體平臺(tái)的設(shè)計(jì)決定了過(guò)程中所面臨的選擇范圍和條件。算法技術(shù)所采用的個(gè)性化推薦能夠?yàn)槊總€(gè)人聚合有價(jià)值信息,但同時(shí)也帶來(lái)了信息封閉的風(fēng)險(xiǎn)。智能化的數(shù)據(jù)清洗和篩選為每個(gè)個(gè)體提供了“私人定制”的信息傳播路徑,大數(shù)據(jù)通過(guò)分析個(gè)人的數(shù)字軌跡和數(shù)字腳印源源不斷地推送同質(zhì)化內(nèi)容,久而久之個(gè)體會(huì)將自身桎梏于“繭房”中。個(gè)體構(gòu)建信息獲取網(wǎng)絡(luò)的主要邏輯、渠道組合的質(zhì)量、渠道的多樣性與異質(zhì)性、人們?cè)谛畔⒕W(wǎng)絡(luò)中獲取的滿足感、平臺(tái)設(shè)計(jì)、算法等都會(huì)影響教師陷入信息繭房[22]。當(dāng)教師長(zhǎng)期生活在“繭房”中,與觀點(diǎn)相近的人分享著相似的看法,他們?nèi)婵陀^判斷事物的能力會(huì)被逐漸磨滅,群體極化加劇等負(fù)面影響出現(xiàn)的頻率增加。教師處于被動(dòng)接受和消化信息的狀態(tài),難以進(jìn)行深入的思考和獨(dú)立的創(chuàng)新,缺乏對(duì)新興技術(shù)和教育理念的敏感性和理解力,思維容易陷入固化和墨守成規(guī)的狀態(tài),難以與時(shí)俱進(jìn)和積極創(chuàng)新。

三、教師數(shù)字化生存困境的破解出路

(一)提高教師的數(shù)字素養(yǎng)

教師是數(shù)字化轉(zhuǎn)型的主體之一,數(shù)字化轉(zhuǎn)型對(duì)教師素養(yǎng)提出了更高的要求。

“數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字訪問(wèn)是 21 世紀(jì)的基本權(quán)利,沒(méi)有這項(xiàng)權(quán)利,人們參與公民事務(wù)和經(jīng)濟(jì)行為會(huì)越發(fā)困難?！盵23]數(shù)字素養(yǎng)是數(shù)字時(shí)代教師應(yīng)當(dāng)具備的基本素養(yǎng)之一,也是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性支撐。2022年11月,我國(guó)教育部發(fā)布 《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn),明確了教師數(shù)字素養(yǎng)基本框架,提升教師利用數(shù)字技術(shù)優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學(xué)活動(dòng)的意識(shí)、能力和責(zé)任[24]。面對(duì)數(shù)字化生存的困境和挑戰(zhàn),教師需積極應(yīng)變,提高自身的數(shù)字素養(yǎng)與勝任力,主動(dòng)適應(yīng)數(shù)字化情境。

除作為教育者的教師外,教育活動(dòng)的基本要素還包括受教育者、教育內(nèi)容、教育活動(dòng)方式、教育中介。教育內(nèi)容在短期之內(nèi)難以迅速做出體系化的改變,因此教師應(yīng)提升與學(xué)生交互的能力、理性運(yùn)用數(shù)字設(shè)備平臺(tái)的能力、整合處理信息的能力以及“數(shù)字排毒”的能力。在“人—機(jī)—人”的師生交互過(guò)程中,教師應(yīng)具備構(gòu)建數(shù)字身份并通過(guò)數(shù)字身份組織社交活動(dòng)的能力,由對(duì)技術(shù)的工具化低層次階段而邁向技術(shù)應(yīng)用中的情感關(guān)懷階段[25]。在交互過(guò)程中明晰數(shù)字的運(yùn)作邏輯,合理進(jìn)行人機(jī)分工,填補(bǔ)并主導(dǎo)數(shù)字機(jī)器所不能覆蓋的“社會(huì)性”功能;通過(guò)建構(gòu)技術(shù)手段支持下的數(shù)字化教學(xué)空間和學(xué)習(xí)空間,營(yíng)造虛實(shí)融合的課堂環(huán)境。面對(duì)數(shù)字設(shè)備與平臺(tái)的技術(shù)壓迫,教師需要認(rèn)識(shí)到自己的主體性與主動(dòng)性,避免對(duì)技術(shù)過(guò)度依賴的同時(shí),提高自己使用數(shù)字技術(shù)的能力,必要時(shí)拓展學(xué)習(xí)數(shù)字算法的相關(guān)內(nèi)容。在信息的處理與整合上,教師要秉持循證理念、提高對(duì)信息的敏感度,增強(qiáng)信息共享能力;同時(shí)拓寬自身構(gòu)建信息網(wǎng)絡(luò)的多元化渠道與途徑,加強(qiáng)與異質(zhì)性團(tuán)體的交流與合作,打破“信息繭房”。當(dāng)教師感受到自己過(guò)度被數(shù)字技術(shù)擠占時(shí),可以短暫避免使用智能手機(jī)或電子設(shè)備,專注于現(xiàn)實(shí)世界中的社交互動(dòng),減輕自身壓力和情感焦慮,獲得真正的“時(shí)間感”和空間感。

(二)基于儀式鏈理論提高交互的有效性

蘭德?tīng)枴た铝炙沟摹盎?dòng)儀式鏈理論”認(rèn)為,互動(dòng)儀式必須包含四大要素:群體聚集、排斥局外人的屏障、相互關(guān)注以及共享情感狀態(tài)。在虛擬社區(qū)中,情感能量是通過(guò)符號(hào)和信息節(jié)點(diǎn)傳遞,互動(dòng)儀式鏈分析的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是生產(chǎn)與再生產(chǎn)的符號(hào),信息符號(hào)的可觀測(cè)性和可記錄性能夠彌補(bǔ)在線交互中情感能量的缺失。

1.回歸數(shù)字化交往中主客體的平等性

數(shù)字化空間為打破教師主體絕對(duì)權(quán)威的固有定勢(shì),增強(qiáng)教師學(xué)生交往的主體間性提供了平臺(tái)。教師和學(xué)生共同處于同一交往場(chǎng)域,以網(wǎng)絡(luò)和數(shù)字媒體為媒介實(shí)現(xiàn)了去權(quán)威化的交往關(guān)系。在去中心化的交往網(wǎng)絡(luò)中,教師和學(xué)生都能成為交往網(wǎng)絡(luò)的中心,主體間性成為文本敘事的邏輯起點(diǎn),形成了打破教師和學(xué)生、教師和教師身份差異、實(shí)現(xiàn)自由交流和價(jià)值觀認(rèn)同的趨勢(shì)。在多維交叉的交往網(wǎng)絡(luò)中,人與人之間的交往關(guān)系是一種具有普遍性和開(kāi)放性的關(guān)系,人的社會(huì)聯(lián)系更加多樣。在師生交互中教師主體和學(xué)生客體脫離了實(shí)體學(xué)校的空間限制,教師和學(xué)生應(yīng)通過(guò)數(shù)字媒介重新形成交往共同體,實(shí)現(xiàn)主體和客體、主體和主體之間的自由互動(dòng)。

2.呼喚社會(huì)臨場(chǎng)感,形成在線虛擬共同體

社會(huì)臨場(chǎng)感是指在利用媒體進(jìn)行溝通過(guò)程中,一個(gè)人被視為“真實(shí)的人”的程度及與他人聯(lián)系的感知程度[26],即個(gè)人在中介傳播中被感知是“真實(shí)”的。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生建立跨界的虛擬交互共同體,以幫助學(xué)生提高社會(huì)臨場(chǎng)感,增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力和積極性,積極復(fù)原“師生關(guān)系”。

在虛擬社區(qū)的互動(dòng)中,參與者不存在嚴(yán)格意義上的界限。虛擬共同體本質(zhì)上是個(gè)人基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在個(gè)體價(jià)值取向和利益關(guān)系的導(dǎo)引下形成的新的組織形式和社會(huì)關(guān)系格局[27]。交互共同體不應(yīng)局限于以班級(jí)為單位建構(gòu)的虛擬學(xué)習(xí)空間,而是允許學(xué)生和教師尋求自己感興趣的學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn),和該節(jié)點(diǎn)的共同關(guān)注者建立虛擬交互共同體。教師和學(xué)生選擇任意自己感興趣的話題參與,為了個(gè)人滿足情感需求的交往目的,在網(wǎng)絡(luò)空間組建各式虛擬交往共同體。教師和學(xué)生跨越社群邊界,穿梭于不同的共同體之間,在虛擬共同體的交互中實(shí)現(xiàn)知識(shí)互換、信息流通和認(rèn)知重構(gòu)。這也意味著任何個(gè)體都可以沒(méi)有限制地在某一虛擬社區(qū)的儀式中獲得情感能量;并通過(guò)合理運(yùn)用智能算法技術(shù)不斷增強(qiáng)共同體的內(nèi)部黏性,使得成員之間的聯(lián)結(jié)更加堅(jiān)實(shí)緊密。通過(guò)呼喚社會(huì)臨場(chǎng)感的回歸促進(jìn)虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中人與人之間的社會(huì)性交互,增強(qiáng)在線學(xué)習(xí)者的歸屬感以及凝聚力[28]。

3.確定群體共同焦點(diǎn),推動(dòng)共享情感流通

互動(dòng)儀式鏈的核心是相互連接的情感,而情感的聯(lián)結(jié)依靠共同焦點(diǎn)的建立,必須在不同主體間建立共同的關(guān)注點(diǎn)。共同焦點(diǎn)是參與者將注意力集中于某一共同的對(duì)象或活動(dòng),他們可以對(duì)某一事件、人物產(chǎn)生關(guān)注,并且在聚焦事件的不斷發(fā)酵中形成共享情感。

為了確定學(xué)生關(guān)注的共同焦點(diǎn),教師首先要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過(guò)程,在和學(xué)生的交往中明了共同的關(guān)注焦點(diǎn)及其觸發(fā)因素。教師可以通過(guò)在線學(xué)習(xí)活動(dòng),如交互式小組和團(tuán)隊(duì)討論,密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程;并通過(guò)數(shù)字時(shí)代多元化的評(píng)價(jià)反饋渠道加深對(duì)學(xué)生的了解,收集關(guān)于學(xué)生舉動(dòng)的信息。教師作為信息發(fā)布者,也要發(fā)布能夠引起學(xué)生共鳴的信息,才能吸引學(xué)生自發(fā)建立線上交互。當(dāng)教師發(fā)布的信息和學(xué)生的關(guān)注焦點(diǎn)一致時(shí),能夠創(chuàng)造出快速變化的場(chǎng)所品質(zhì),使學(xué)生產(chǎn)生集體興奮的生動(dòng)表達(dá)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)趣味情境、發(fā)布高質(zhì)量的信息、采用親近學(xué)生的語(yǔ)態(tài),提高學(xué)生在互動(dòng)中的主動(dòng)參與度,增強(qiáng)學(xué)生個(gè)人情感的獲得,從而建立穩(wěn)固良性的師生關(guān)系。

師生在每次互動(dòng)儀式中獲得的情感體驗(yàn)會(huì)不斷積累和疊加,互相連續(xù)的際遇之間因資本互換而形成情感能量,這種情感能量能夠使得成員間通過(guò)不同的符號(hào)互換繼而再產(chǎn)生情感連帶[29]。教師通過(guò)建構(gòu)班級(jí)學(xué)生的共同焦點(diǎn),大大提高師生互動(dòng)的情感連接。情感連帶將推動(dòng)之后的情感交互,促使符合互動(dòng)的再次產(chǎn)生,推動(dòng)師生在閉環(huán)循環(huán)機(jī)制中形成認(rèn)同感,將短期的信息“刺激”轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的情感能量,使師生通過(guò)媒介環(huán)境獲得相應(yīng)的認(rèn)同感和歸屬感。

(三)建設(shè)證據(jù)庫(kù)平臺(tái)破解數(shù)字焦慮

在數(shù)字時(shí)代,網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的數(shù)字化特性打破了書(shū)籍作為知識(shí)承載的局限,將海量的知識(shí)和信息儲(chǔ)存在虛擬空間的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)中,每個(gè)人都可以從網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)上獲取所需的知識(shí)和信息。但海量的信息充斥容易導(dǎo)致教師在信息獲取過(guò)程中產(chǎn)生迷茫與焦慮,為了應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題,建立證據(jù)庫(kù)平臺(tái)并采用數(shù)據(jù)篩選過(guò)濾機(jī)制顯得至關(guān)重要,將高質(zhì)量、有價(jià)值的數(shù)據(jù)篩選出來(lái),以提高教師的數(shù)據(jù)搜尋與使用效率,保證教師的“數(shù)字理性”。

證據(jù)庫(kù)平臺(tái)是將數(shù)據(jù)按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行篩選、整合、歸類后所形成的有組織、有結(jié)構(gòu)的大量數(shù)據(jù)的集合,具有開(kāi)放、共享的特點(diǎn),包含多源信息,可以實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)收集、資源整合、查詢檢索等功能。存儲(chǔ)于證據(jù)庫(kù)的證據(jù)不是簡(jiǎn)單匯總的數(shù)據(jù),而是按照標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過(guò)嚴(yán)密篩選、分析、評(píng)估和審核后得出的二次研究理論,是對(duì)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)性提升。證據(jù)并不是數(shù)據(jù)和信息的簡(jiǎn)單堆積[30],其間需要經(jīng)歷一系列知識(shí)信息的轉(zhuǎn)換,提升了數(shù)據(jù)的知識(shí)內(nèi)涵。證據(jù)庫(kù)平臺(tái)為教師提供可靠的證據(jù)來(lái)源,改變教師傳統(tǒng)的以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為主進(jìn)行實(shí)踐的定勢(shì),將個(gè)體專業(yè)智慧與證據(jù)結(jié)合起來(lái),遵循科學(xué)證據(jù)進(jìn)行實(shí)踐,提高教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)性。

全面、客觀、真實(shí)、準(zhǔn)確的良性信息流通平臺(tái),能夠有效改善教師數(shù)字生存的困境,破除信息繭房的束縛。算法技術(shù)是產(chǎn)生信息繭效應(yīng)的關(guān)鍵因素[31],證據(jù)庫(kù)平臺(tái)后臺(tái)需要優(yōu)化算法原理,提高證據(jù)來(lái)源的異質(zhì)性和廣泛性。證據(jù)庫(kù)呈現(xiàn)時(shí)不能完全順應(yīng)用戶慣性,需要定期更新證據(jù)庫(kù)網(wǎng)站架構(gòu)頁(yè)面,強(qiáng)化界面設(shè)計(jì),推送有價(jià)值的公共信息來(lái)吸引受眾群體,改變教師的“偏食”習(xí)慣,避免教師陷入算法獨(dú)裁的“陷阱”。

(四)構(gòu)建凸顯人文價(jià)值的數(shù)字治理生態(tài)

在數(shù)字時(shí)代,數(shù)字資源具有天然的可持續(xù)性,已成為維持社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的基本技術(shù),如何進(jìn)行有效的數(shù)字治理是我們不可回避的問(wèn)題。在技術(shù)和算法的精準(zhǔn)計(jì)算下,人的主體性價(jià)值被過(guò)度簡(jiǎn)化,成為龐大數(shù)據(jù)資源上的若干字節(jié)。雖然基于高容量的數(shù)字信息載體能更好地保證信息保持其特性,并減少在時(shí)空轉(zhuǎn)換和變化方面的損失[32],但現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景與真實(shí)個(gè)體抽象為符號(hào)、數(shù)字和圖像,教師面臨被消解主體性、意識(shí)貧瘠化的后果。教育的現(xiàn)代化是人的價(jià)值的回歸,人不僅是技術(shù)發(fā)展、創(chuàng)新和使用的主體,也是其最高目的。因此,要推進(jìn)“技術(shù)化歸”,以人的倫理作為主要評(píng)價(jià)指標(biāo),對(duì)各種數(shù)據(jù)的應(yīng)用效果和應(yīng)用狀況進(jìn)行評(píng)價(jià),厘清其潛在風(fēng)險(xiǎn),用以人為本的價(jià)值理念引領(lǐng)數(shù)字治理。

必須合理認(rèn)識(shí)數(shù)字技術(shù)的局限性,對(duì)算法功能進(jìn)行合理的反思批判。在治理過(guò)程中,技術(shù)不僅是用于實(shí)施治理的工具,同時(shí)也是治理的對(duì)象,對(duì)技術(shù)進(jìn)行“再治理”時(shí)不得不借助其他技術(shù)工具;多重技術(shù)的疊加提高了治理的風(fēng)險(xiǎn)因素,使技術(shù)治理陷入“自我維護(hù)”與“自我批判”的自反性悖論中[33]。由此可見(jiàn),數(shù)字技術(shù)不能完全替代每一個(gè)生動(dòng)的個(gè)體,更不能本末倒置用技術(shù)約束和限制個(gè)體。要側(cè)重于將數(shù)字技術(shù)賦能于教師自身,讓教師成為治理的主體,發(fā)揮治理的主體性和能動(dòng)性,擺脫僵化、剛性的數(shù)字技術(shù)對(duì)治理主體的控制。同時(shí),必須建立充滿開(kāi)放與安全的數(shù)字生態(tài)環(huán)境,確保數(shù)字倫理得到規(guī)范,明晰數(shù)字治理所追求的價(jià)值目標(biāo),以透明的算法、教師可以理解且控制的系統(tǒng)的執(zhí)行邏輯協(xié)助教師,進(jìn)而提供更好的治理服務(wù)。▲