程雄

“讀后續(xù)寫”是一種將閱讀與寫作緊密結(jié)合的考查形式，它要求學(xué)生立足閱讀文章的信息鏈、文體、語言風(fēng)格、文本邏輯等因素，進(jìn)行謀篇布局和遣詞造句，重在考查學(xué)生對(duì)語篇結(jié)構(gòu)的把控能力、語篇關(guān)鍵信息的把握能力以及創(chuàng)造性思維能力。“讀后續(xù)寫”題緊密呼應(yīng)了高中英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需求，可有效鍛煉學(xué)生的語言能力和學(xué)習(xí)能力，并對(duì)其思維邏輯和文化意識(shí)提出了更高的要求。文章以2020 年7月高考浙江卷的讀后續(xù)寫題為例，從審題、構(gòu)思、完善細(xì)節(jié)、修改潤(rùn)色四個(gè)環(huán)節(jié)談?wù)勗鯓右龑?dǎo)學(xué)生解答讀后續(xù)寫題。

一、引導(dǎo)學(xué)生分層審題，理清脈絡(luò)

讀后續(xù)寫的審題不僅需要閱讀分析題目要求，還要詳細(xì)審讀整篇語言材料和續(xù)寫段落首句。教師要引導(dǎo)學(xué)生挖掘文章的語言特色，讀懂大意，理清人物關(guān)系，使學(xué)生初步掌握文本內(nèi)容。

在審題環(huán)節(jié)中，應(yīng)先由學(xué)生根據(jù)審題要點(diǎn)自主梳理文章結(jié)構(gòu)，再由教師整合分析，引導(dǎo)學(xué)生圍繞人稱、時(shí)態(tài)、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、首尾銜接關(guān)系分層審題。審人稱是指審文章人物的人稱問題，并注意文章中“擬人化”的人物其人稱代詞的選用；審時(shí)態(tài)是指審讀文章的主體時(shí)態(tài)和其他時(shí)態(tài)的混合使用情況，以確定續(xù)寫部分的時(shí)態(tài)；審情節(jié)是指此種題型的續(xù)寫主要為文章故事情節(jié)的續(xù)寫，所以需要明晰原文的情節(jié)大意，并領(lǐng)悟續(xù)寫部分開頭語的提示作用，以便為續(xù)寫環(huán)節(jié)的材料組織提供導(dǎo)向；審結(jié)構(gòu)是指審讀文章的寫作結(jié)構(gòu)，找出文章的主旨句和細(xì)節(jié)句，明確中心思想，并將其作為續(xù)寫的框架，確保續(xù)寫內(nèi)容能夠完全服務(wù)原文的中心思想，避免脫離中心思想的“勢(shì)力范圍”；審銜接是指審文章尾段與續(xù)寫首段的邏輯關(guān)系，從銜接關(guān)系中窺探續(xù)寫的構(gòu)思方向，避免續(xù)寫內(nèi)容離題、偏題。

以2020 年7 月高考浙江卷的讀后續(xù)寫題為例。教師在實(shí)際教學(xué)時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞人稱、時(shí)態(tài)、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、銜接五大審題要點(diǎn)進(jìn)行略讀與詳讀。其中，通篇略讀能夠聚焦要點(diǎn)范圍和文本特征，綜合把握文章的總體框架；詳讀能夠抓住文章中心，明確續(xù)寫方向。待閱讀后，向?qū)W生提問“What are the charactersand tense of this article？”學(xué)生通過閱讀可知文章以第一人稱撰寫，the bear 是“擬人化”的人物，所以續(xù)寫段落也應(yīng)使用第一人稱，續(xù)寫時(shí)態(tài)與原文一致為過去時(shí)態(tài)。并且，教師還需引導(dǎo)學(xué)生梳理故事情節(jié)和故事發(fā)展脈絡(luò)，找出文章中“我”和妻子Elli 抵御北極熊的起因、經(jīng)過與結(jié)果，確定文章的主旨句“But sometimes，that is easier said than done. This was one of thosetimes”，從而明晰篇章結(jié)構(gòu)。最后分析文章尾句“With an angry roar，the bear ran to the lake to wash hiseyes”和續(xù)寫首句“A few minutes later，the bear headedback to our camp”的邏輯關(guān)系。

二、引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀首句，構(gòu)思框架

續(xù)寫構(gòu)思環(huán)節(jié)重點(diǎn)考查學(xué)生的語言運(yùn)用能力和邏輯思維能力，學(xué)生需將續(xù)寫的開頭語與文章情節(jié)、全文主旨聯(lián)系起來進(jìn)行構(gòu)思，由續(xù)寫首句確定第一段的框架和文章走向。教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生提煉文章中的閃光之處，通過全文賞析將語言知識(shí)內(nèi)化，幫助學(xué)生開拓寫作思路，促使學(xué)生在續(xù)寫過程中能夠快速實(shí)現(xiàn)語言輸出。

依然以2020 年7 月高考浙江卷為例。教師在教學(xué)中，需為學(xué)生詳細(xì)講解文章中“camp，telephoto lens，be easier said than done，sniff，fence，helicopter”等詞匯與短語的釋義和用法，拓展學(xué)生的語言知識(shí)，為學(xué)生續(xù)寫夯實(shí)基礎(chǔ)。并根據(jù)續(xù)寫段首句，教師引導(dǎo)學(xué)生通過合作探究構(gòu)思寫作思路，明確續(xù)寫基調(diào)；或由教師設(shè)定多條寫作思路和續(xù)寫框架，由學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充與仿寫。根據(jù)題目提供的續(xù)寫的兩段的段首句“幾分鐘后，熊又回到營(yíng)地；此時(shí)，直升機(jī)到了?！笨芍?，主人公處于險(xiǎn)境，可以設(shè)定多種續(xù)寫思路。第一種續(xù)寫思路是運(yùn)用場(chǎng)景渲染描寫顫栗驚恐的畫面，比如“Roarsand screams pierced silence with needle-like shrillness.”既能體現(xiàn)出熊的反應(yīng)，又能更好地烘托場(chǎng)景，并在第一段結(jié)尾描寫出危機(jī)的場(chǎng)景，將其與第二段段首自然銜接，并通過心理描寫描述主人公絕處逢生的喜悅，比如“My heart leaped with joy as I knew we were likelyto be saved.”第二種思路是運(yùn)用對(duì)比突出前后兩段的情節(jié)轉(zhuǎn)折，續(xù)寫第一段可描寫主人公的心理和熊的動(dòng)向，以及主人公的應(yīng)對(duì)措施，第二段繼續(xù)描寫熊的動(dòng)作，當(dāng)主人公獲救后，感慨旅途的有驚無險(xiǎn)。不同思路續(xù)寫的側(cè)重點(diǎn)也不同，教師需要讓學(xué)生在構(gòu)思框架的過程中，體會(huì)各種思路的基本要素、表達(dá)方式，實(shí)現(xiàn)讀后續(xù)寫訓(xùn)練的閱讀輸入和寫作輸出的有機(jī)融合，不斷培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

三、引導(dǎo)學(xué)生探尋伏筆，提煉重點(diǎn)

讀后續(xù)寫題要求續(xù)寫內(nèi)容必須使用原文中特定的關(guān)鍵詞語，續(xù)寫內(nèi)容也要與閱讀部分相契合，而契合的關(guān)鍵就在于文章和寫作內(nèi)容的細(xì)節(jié)對(duì)應(yīng)，根據(jù)文章所設(shè)的伏筆和語言風(fēng)格，選用與其相近的詞匯和句式，用原文已知的信息完善續(xù)寫細(xì)節(jié)。因此，教師需引導(dǎo)學(xué)生在文章中提煉關(guān)鍵詞，對(duì)關(guān)鍵詞或伏筆內(nèi)容劃線，尋找文章的明線和暗線，確定續(xù)寫內(nèi)容的整體框架，使學(xué)生結(jié)合文本劃線詞語，通過揣摩關(guān)鍵詞完成續(xù)寫任務(wù)。

例如，在“Face to face with Polar Bear”的讀后續(xù)寫一文中，文章的詞匯、詞組和句式比較常見，所以續(xù)寫內(nèi)容不宜選用太復(fù)雜的單詞和句式，需要緊緊圍繞故事情節(jié)進(jìn)行撰寫，并在情節(jié)、氛圍、人物動(dòng)作與心理描寫等方面與前文風(fēng)格保持一致。教師應(yīng)向?qū)W生明確任務(wù)“Please underline the key words in the article”，再由學(xué)生找出故事情節(jié)的明線、暗線與伏筆。通過分析，可圍繞人物、背景、動(dòng)作、氣氛等方面劃出“photograph，pictures，camera，bread，fence，noises，spray，ran，safe”等詞語，根據(jù)主人公拍照——熊擅闖——熊攻擊——平息等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)串聯(lián)故事的明線與暗線。明線為故事情節(jié)的“opening，inciting，foreshadowing，developing，changing”，暗線為主人公和北極熊的情緒和心境，分別為“amazed/calm-terrified-worried/unstable-uneasy/anxious- grateful”和“uneasy/anxious- worried/unstable-irritated-aggressive-peaceful”。由此可見，通過提煉文章的關(guān)鍵內(nèi)容和分析總體線索，學(xué)生可清晰感知和精準(zhǔn)捕捉續(xù)寫時(shí)的寫作要點(diǎn)和基本方向，并能夠根據(jù)寫作思路完善續(xù)寫細(xì)節(jié)，增強(qiáng)續(xù)寫內(nèi)容與原文的契合度。

四、引導(dǎo)學(xué)生修改潤(rùn)色

讀后續(xù)寫題的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)之一為“所使用語法結(jié)構(gòu)和詞匯豐富、準(zhǔn)確，無錯(cuò)誤，不影響意義表達(dá)，使用語句間的連接成分，使所續(xù)寫短文結(jié)構(gòu)緊湊?！币虼?，在初步完成文章續(xù)寫后，學(xué)生需要根據(jù)評(píng)分要求進(jìn)行潤(rùn)色，確保語句間行文流暢、語意連貫、語法正確、邏輯合理。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)向?qū)W生明確評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生靈活應(yīng)用分詞短語、強(qiáng)調(diào)句、復(fù)合句、省略句、with 的復(fù)合結(jié)構(gòu)等句式；避免采用表意籠統(tǒng)化的詞匯，適當(dāng)增添“not only...but also，either...or...，as a result，whats more”等過渡性的連接詞，以此增強(qiáng)續(xù)寫內(nèi)容的連貫性和可讀性。

例如，在“Face to face with Polar Bear”的讀后續(xù)寫練習(xí)中，教師可組織小組成員按照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)互相批改彼此的寫作內(nèi)容，根據(jù)文章的人物心理描寫、人物情感描寫、故事連貫性、首尾呼應(yīng)、段落與情節(jié)的銜接性、詞匯和語法正確性等方面進(jìn)行批改。這樣，在提高學(xué)生的閱讀理解能力和分析評(píng)價(jià)能力的同時(shí)，又能夠欣賞、借鑒和學(xué)習(xí)同學(xué)的寫作技巧。并且，學(xué)生也可根據(jù)批改意見更好地完善與潤(rùn)色自身的文章，精細(xì)打磨，以此確保寫作質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生寫作檔次和習(xí)作水平的提升。

綜上所述，讀后續(xù)寫題是學(xué)生是對(duì)文章內(nèi)容理解與創(chuàng)作的過程。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師需引導(dǎo)學(xué)生熟悉原文的人物、時(shí)間、情感等基本要素，加深對(duì)原文主旨與內(nèi)涵的深層理解，以便對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行模仿和遷移，提高語言綜合運(yùn)用能力，促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。