李一萍

作為一門人文性與工具性兼具的基礎(chǔ)性學(xué)科，語文在落實(shí)立德樹人這一根本任務(wù)的過程中發(fā)揮著重要作用。隨著時(shí)代的發(fā)展，緊密連貫的課程設(shè)置已成為小學(xué)語文課程設(shè)置的方向。目前，語文教材采用了雙線組織的單元結(jié)構(gòu)，在保留原有“人文主題”的情況下，按照單元主題編排的方式增設(shè)了“語文要素”部分。在單元主題教學(xué)的實(shí)施下，教師需要將具有“共性”的知識(shí)點(diǎn)整合到同一“單元”內(nèi)，并根據(jù)小學(xué)語文的教學(xué)特點(diǎn)對(duì)知識(shí)內(nèi)容加以甄別，把不同的知識(shí)內(nèi)容自然且高效地融入到課堂教學(xué)中來。

一、根據(jù)教材的特點(diǎn)，融合情境資源

作為單元主題教學(xué)的實(shí)踐基礎(chǔ)，教育資源在單元主題教學(xué)的實(shí)施過程中應(yīng)當(dāng)?shù)玫竭m當(dāng)?shù)陌l(fā)掘與拓展，在增強(qiáng)單元主題教學(xué)整體化和生活化的同時(shí)，讓學(xué)生能夠根據(jù)教材展開深度學(xué)習(xí)。這就要求教師既要拓展各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中的資源，又要發(fā)掘家庭生活和社會(huì)環(huán)境中的資源。這些課外的情境資源能夠加深學(xué)生對(duì)知識(shí)理解的深度，同時(shí)激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)中來。通過將情境資源與單元主題融合教學(xué)的方式，教師既能實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)各要素的整合，又能把學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為知識(shí)素養(yǎng)。在實(shí)施小學(xué)語文單元主題教學(xué)的過程中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生所處學(xué)段的特征和這一階段的學(xué)情特點(diǎn)來選擇相應(yīng)的教育情境資源。

如果說學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是一根“藤”，那么學(xué)習(xí)的知識(shí)就是“藤”上的“葉”，教師要對(duì)學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工，讓經(jīng)驗(yàn)之“藤”與知識(shí)之“葉”有機(jī)地結(jié)合在一起。

例如，在六年級(jí)下冊(cè)《北京的春節(jié)》一課的學(xué)習(xí)中，教師可以向?qū)W生展示與北京春節(jié)相關(guān)的圖片，并提出這樣的問題：“同學(xué)們，你們知道這是哪里嗎？圖片中的人們?cè)趹c祝什么節(jié)日呢？”學(xué)生回答：“這是北京。人們?cè)谶^春節(jié)！”在學(xué)生回答問題后，教師可以讓學(xué)生說出自己家鄉(xiāng)過春節(jié)的習(xí)俗，引導(dǎo)學(xué)生將各地過春節(jié)的習(xí)俗與課文中描述的北京的春節(jié)習(xí)俗進(jìn)行對(duì)比。最后，教師以學(xué)生熟悉的“春節(jié)”作為切入點(diǎn)，讓學(xué)生通過自身對(duì)春節(jié)的體驗(yàn)來感知課文中北京春節(jié)的情境。在這篇課文中，教師抓住了教材中“民風(fēng)民俗”的內(nèi)容，將學(xué)生過春節(jié)的生活情境與課文中北京春節(jié)的內(nèi)容融合在一起，這種教學(xué)方式既拉近了學(xué)生與教材之間的距離，在一定程度上消除了學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的“陌生感”，又在無形中提高了學(xué)生將生活經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)串聯(lián)的能力。因此，教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，盡可能利用貼近生活的教育資源來引導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)語文知識(shí)。

二、激活先期知識(shí)，注重思維的培養(yǎng)

小學(xué)語文教材具有豐富的知識(shí)點(diǎn)和深厚的文化底蘊(yùn)，教師應(yīng)當(dāng)在開展小學(xué)語文單元主題教學(xué)的過程中，激活學(xué)生對(duì)學(xué)過知識(shí)的記憶，為學(xué)生補(bǔ)充單元文章的背景資料，并以此為之后的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。作為深度學(xué)習(xí)的重要特征之一，“遷移與應(yīng)用”要求教師在單元主題教學(xué)中對(duì)學(xué)生原有的知識(shí)進(jìn)行“遷移”，不斷地激活學(xué)生的先期知識(shí)，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深度學(xué)習(xí)與思考。在課堂上，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)外顯，幫助學(xué)生完成由抽象思維到具體實(shí)踐的過度。

比如，在六年級(jí)下冊(cè)《為人民服務(wù)》一文的學(xué)習(xí)中，教師可以提前讓學(xué)生自主查找毛主席和張思德同志的光輝事跡，讓學(xué)生初步了解“為人民服務(wù)”這一思想。接下來，教師可以讓學(xué)生列舉生活中體現(xiàn)“為人民服務(wù)”思想的事跡，通過和同學(xué)的互動(dòng)交流，進(jìn)一步豐富這篇文章的背景知識(shí)。在文章學(xué)習(xí)完畢后，教師可以讓學(xué)生闡述自己對(duì)“為人民服務(wù)”思想的理解和看法。在這篇文章的學(xué)習(xí)中，教師通過對(duì)課文背景知識(shí)的補(bǔ)充來對(duì)學(xué)生前期的知識(shí)進(jìn)行“遷移”，讓學(xué)生通過對(duì)“為人民服務(wù)”思想的獨(dú)立思考來獲得自身的體驗(yàn)，最后通過學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考與聯(lián)想加深對(duì)“為人民服務(wù)”思想的深入理解，并在這種聯(lián)想中增強(qiáng)了學(xué)生思維的延展性。

三、設(shè)計(jì)階梯式任務(wù)，達(dá)成高階思維

學(xué)生的“活動(dòng)與體驗(yàn)”往往能夠激發(fā)單元主題教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)。因此，教師應(yīng)當(dāng)通過設(shè)計(jì)梯度學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)生“活動(dòng)與體驗(yàn)”。作為影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要因素之一，學(xué)習(xí)任務(wù)在提高學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平等方面發(fā)揮著顯著的作用。出于對(duì)每個(gè)單元教學(xué)主題一致性的要求，教師要從單元主題教學(xué)的任務(wù)特征、任務(wù)目標(biāo)以及任務(wù)難度等角度出發(fā)，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)做出梯度的安排，并設(shè)計(jì)出適合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的相關(guān)任務(wù)。

例如，在五年級(jí)上冊(cè)第四單元的教學(xué)中，教師可以安排《古詩三首》為三課時(shí)，《少年中國說（節(jié)選）》為兩課時(shí)，《圓明園的毀滅》為一課時(shí)，《木笛》為一課時(shí)。教師可以安排這六課時(shí)中的三課時(shí)給學(xué)生自主學(xué)習(xí)。讓學(xué)生借助課文注釋和字典來完成對(duì)課文的自主學(xué)習(xí)。如果學(xué)生遇到了難以解決的問題，教師可以利用中間的兩課時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和答疑。最后一課時(shí)可供學(xué)生進(jìn)行小組交流并闡述個(gè)人感悟，由教師總結(jié)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中遇到的困難并教授學(xué)生解決問題的方法，通過這樣的階梯式任務(wù)來培養(yǎng)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中解決問題的高階思維。

四、完善評(píng)價(jià)方式，提升探索能力

隨著上述三個(gè)步驟的逐步完成，語文單元主題教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的氛圍也逐步形成。對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)完成后的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，深度學(xué)習(xí)也表現(xiàn)出了“價(jià)值與評(píng)價(jià)”的必要性。根據(jù)單元主題教學(xué)的目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的方案與深度學(xué)習(xí)中的“價(jià)值與評(píng)價(jià)”相融合，以此確保能夠在“活動(dòng)與體驗(yàn)”中對(duì)學(xué)生各自的表現(xiàn)做出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。

比如，在五年級(jí)上冊(cè)《落花生》一文的學(xué)習(xí)中，教師可以結(jié)合學(xué)生自身的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生交流種花生的樂趣，同時(shí)根據(jù)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的激勵(lì)性、綜合性、開放性等特點(diǎn)設(shè)置階梯式的學(xué)習(xí)任務(wù)?？梢宰寣W(xué)生思考：父親通過花生告訴了孩子們什么道理？花生的可貴之處是什么？父親借花生來教育孩子們要做個(gè)怎樣的人？而后，教師可通過學(xué)生的分析與思考對(duì)學(xué)生的閱讀能力、理解能力和思維能力等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，并結(jié)合評(píng)價(jià)結(jié)果來適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)方案。

綜上所述，隨著時(shí)代的不斷發(fā)展，深度學(xué)習(xí)的概念也被引入到了小學(xué)語文教育中來。在深度學(xué)習(xí)的導(dǎo)向下，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)應(yīng)用到社會(huì)實(shí)踐中，完成知識(shí)“由外到內(nèi)、由淺到深”的轉(zhuǎn)變。因此，教師要從教材特點(diǎn)以及教學(xué)的目標(biāo)要求出發(fā)，在探索構(gòu)建小學(xué)語文單元主題教學(xué)優(yōu)化策略的同時(shí)不忘立足深度學(xué)習(xí)的教育底蘊(yùn)及核心特點(diǎn)。