【摘" "要】在開展階段性評價的過程中，如何堅持素養(yǎng)立意，基于課程內容，整體設計測評內容，科學制定評價標準，是當下亟待解決的問題。以第一學段為例，嘗試從學業(yè)質量標準的核心要義出發(fā)，形成測試內容的基本框架，結合非紙筆測試存在的問題，探索對應的策略：尋找適切的、統(tǒng)領性的主題情境，整體設計測評內容；設計整合性、關聯(lián)性的情境任務，指向問題解決能力；開發(fā)層級化、標準化的評價量規(guī)，全面評估學生素養(yǎng)。由此充分發(fā)揮階段性評價診斷、調節(jié)的功能。

【關鍵詞】小學語文；階段性評價；第一學段；非紙筆測試

階段性評價是在教學關鍵節(jié)點開展的過程性評價，考查班級整體學習情況和學生階段性學習質量，是回顧、反思和改進教學的重要依據。在開展階段性評價的過程中，如何堅持素養(yǎng)立意，基于課程內容，整體設計測評內容，科學制定評價標準，是當下亟待解決的、極具挑戰(zhàn)性的問題。以第一學段非紙筆測試為例，本文試從學業(yè)質量標準的核心要義出發(fā)，形成測試內容的基本框架，結合非紙筆測試的現(xiàn)狀，探索相應的對策。

一、基于學業(yè)質量標準的非紙筆測試設計依據

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）詳細闡述了第一學段學業(yè)質量標準。這為非紙筆測試的設計與實施指明了方向。

（一）第一學段學業(yè)質量標準的核心要義

研讀《課程標準》，可以看出第一學段學業(yè)質量標準的導向性。

一是注重激發(fā)興趣，體現(xiàn)兒童立場。在對第一學段學業(yè)質量標準的描述中，出現(xiàn)了“喜歡”“主動”“愿意”“樂于”等高頻詞，無不體現(xiàn)鮮明的兒童立場和學段特征?？梢?，第一學段重在激發(fā)學生識字、寫字、誦讀、積累、探究的興趣。正如于永正先生所云：兒童學習知識的信心、情感、興趣比知識本身更重要。

二是注重積累與梳理，關注思維發(fā)展。如，要求學生“借助學過的偏旁部首推測字音字義，愿意向他人說出自己的猜想”“有意識地梳理在日常生活中學習的漢字、詞語，并嘗試進行分類，愿意整理自己的學習成果”。“推測”“猜想”“梳理”“分類”“整理”等詞語，體現(xiàn)《課程標準》對結構化學習和創(chuàng)造性思維的重視，引導教師幫助學生在語文實踐活動中發(fā)展思維能力，形成清晰的漢字圖譜。

三是注重實際表現(xiàn)，學用結合，將積累與表達進行整合。如，要求學生展示學習成果，積極參與討論，愿意向他人講述讀過的故事，樂于向他人展示自己的作品。

（二）第一學段階段性評價內容的基本框架

依據《課程標準》中的“學業(yè)質量描述”，教師可以核心素養(yǎng)為主要維度，從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四個方面，基于布魯姆認知領域的六大層次，梳理第一學段階段性評價內容的基本框架（見表1），作為第一學段非紙筆測試的參考對象。需要說明的是，書寫部分建議放在每個單元測評中完成，通過“漢字書寫小能手”系列評比活動，分步完成“能正確書寫800個左右常用漢字”的目標。此項任務不作為非紙筆測試內容，因此不在表1中體現(xiàn)。

二、第一學段非紙筆測試的問題分析

在明晰第一學段學業(yè)質量標準的基礎上，反思當下的非紙筆測試現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)存在不少問題。

問題一：測試主題形式化，趣味闖關、游園會、嘉年華等情境泛化問題較為突出，出現(xiàn)表面熱鬧、內容弱化的現(xiàn)象?！半p減”背景下，各地測評改革的探索與實踐呈如火如荼之勢，形式多樣、類型豐富的“樂考”“趣考”層出不窮，導致活動設計過于注重形式和趣味性，呈現(xiàn)游戲化趨勢，忽略了測試的根本目的，偏離了素養(yǎng)發(fā)展主旋律。非紙筆測試的關鍵是“有趣且有用”，既要注重趣味性，又要注重實用性，即讓學生在積極的語言文字運用情境中解決真實的問題。

問題二：測試任務較為單一，任務之間沒有關聯(lián)，不能突出情境的典型性，無法充分評價學生在真實情境中的問題解決能力，難以走出“為考而考”的誤區(qū)。調研發(fā)現(xiàn)，測評中“說話小達人、背誦小能手、小小朗讀者”等項目較為普遍。因缺少對主題情境的整體設計，測試任務缺乏整合，形式不夠多元，內容相對零散，學生參加測試的目標感和意義感不足，其綜合能力和思維水平無法得到全面客觀的評估。

問題三：評價量規(guī)研制缺位，評價指標往往強調語文知識和技能，不能全面反映學生的綜合素質和發(fā)展水平。在核心素養(yǎng)導向下，測評應該更加注重對學生綜合素養(yǎng)的考查，包括語用能力、思維能力、情感態(tài)度和價值觀等方面。鑒于其復雜性，需要進行更為精細的量化，還需要深入了解學科特點和學生實際，從多個維度、結合不同指標研制量規(guī)，保證量規(guī)的有效性和可靠性。

三、第一學段非紙筆測試的實施對策

在核心素養(yǎng)導向下，以第一學段學業(yè)質量標準為依據，針對非紙筆測試的現(xiàn)狀，可實施以下對策解決評價中存在的問題。

（一）尋找適切的、統(tǒng)領性的主題情境，整體設計測評內容

設計者需要將測試目標與內容、學生生活進行融合，確立適切的、統(tǒng)領性的主題情境，整體設計測評方案，引導學生在參與測評時充分展示所學知識及素養(yǎng)。如，游園會或嘉年華等情境的設計需要與主題和目標緊密相連，運用明確測試目的、確立主題情境、增加探究性和創(chuàng)造性元素以及考慮學生的個體差異等方法，可以避免出現(xiàn)泛化問題，從而更準確地評估學生的學習效果和能力。

基于《課程標準》理念和教材內容，徐州市鼓樓區(qū)小語團隊突出學科與學段特點，關聯(lián)學生的言語實踐與真實生活，整體設計了第一學段四個學期的非紙筆測試方案，考查學生在真實情境中表現(xiàn)出來的語用能力、情感態(tài)度、思維方式等（見圖1）。

（二）設計整合性、關聯(lián)性的情境任務，指向問題解決能力

設計者可以圍繞主題情境設計整合性、關聯(lián)性的測試任務。測試任務應該盡可能地情境化，用情境帶動語文要素，使學生的基本技能與精神品質綜合發(fā)展，讓學生充分理解和應用所學知識，多維度地展現(xiàn)語文素養(yǎng)。這樣可以更好地評估學生在真實情境中解決問題的能力。

以二年級上學期“誰是故事大王”測試方案為例，其內容如下。

任務一：打開字詞寶盒。引導學生讀讀詞語，說說識字方法。任務不僅指向詞語的積累，還指向基于積累的表達。

任務二：穿越記憶長廊。檢測學生的古詩誦讀與理解水平，考查學生的積累以及基于理解的表達能力。

任務三：一起登上小秀場。要求學生分工合作，進行朗讀（選讀《狐假虎威》《媽媽睡了》《植物媽媽有辦法》《日月潭》）。這不僅考查學生的朗讀能力，還考查學生的合作與溝通能力。

任務四：書海沖浪。引導學生聚焦《孤獨的小螃蟹》《鯉魚跳龍門》，和小伙伴聊聊自己閱讀的收獲和感受。

在“誰是故事大王”的主題情境的引領下，學生主動沉浸在“故事大王”的角色中，呈現(xiàn)自己的最佳狀態(tài)。緊密關聯(lián)的四個任務極具驅動性，將詞語識記、古詩誦讀、合作朗讀和整本書閱讀巧妙融合在一起。學生在任務中集齊 4 枚超級獎章，就能獲得“金牌故事大王”的稱號。四個任務均采用小組合作的形式，讓學生學習合作、學會反思，激發(fā)了學生的學習積極性，激活了學生的思維力，提升了學生的語文素養(yǎng)。

再以一年級下學期“小問號暢游語文樂園”中的典型任務“超級問號箱：我說你來猜”為例，教師在測評之前準備4個盒子和12張詞語卡片。每個盒子貼上“超級問號箱”的標識，放進3張詞語卡片。每張卡片上寫一個詞語。測試時，學生先抽詞語卡片，再合作完成“我說你來猜”的游戲。這項任務極具整合性和趣味性，將教材中的擴句接龍練習融入真實的語言實踐，引導學生基于生活經驗將物品特點說清楚，將測試情境與兒童經驗、語文學習、生活情境相連，體現(xiàn)“為學習的評價”和“在評價中學習”的理念。

（三）開發(fā)層級化、標準化的評價量規(guī)，全面評估學生素養(yǎng)

解決評價量規(guī)研制缺位問題，需要在教育觀念、制定方法等方面進行改進和提高。研制評價量規(guī)，需要明確其目標和原則，注重科學性和有效性，以便能夠對學生進行及時反饋和有效指導。例如，在二年級上學期“誰是故事大王”測評方案中，設計者從知識、能力、方法、思維等維度對學生進行評估（見表2至表5）。

每個學生都有自己的個性特點和成長節(jié)奏。因此，在研制評價量規(guī)時要充分考慮學生的個體差異，增加對學生多維表現(xiàn)的評估，更加全面地考查學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平。

心中有學生，評價有標準，育人有方向。在導向素養(yǎng)立意的課堂教學改革中，要充分發(fā)揮階段性評價的診斷、調節(jié)功能，追求課程評價與日常教學、學生生活的有效關聯(lián)，營造一種民主、智慧、溫暖、生動的教育生態(tài)，讓非紙筆測試成為學生語文學習和生命成長的助力器和加油站。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（江蘇省徐州市鼓樓區(qū)教師發(fā)展中心）