摘 要 在經(jīng)營(yíng)語(yǔ)文課堂時(shí)，可以在某些方面搞定一個(gè)最佳方案，同時(shí)又在某些方面搞出各種可能情況，把過(guò)去的“最佳”讓渡給現(xiàn)在的“可能”，使“最佳”少一點(diǎn)而“可能”多一點(diǎn)，從而行走于“預(yù)約”與“不可預(yù)約”之間，以實(shí)現(xiàn)課堂生成的最大化。“搞出各種可能情況”，實(shí)際上就是課前的彈性預(yù)設(shè)。彈性預(yù)設(shè)下的語(yǔ)文課堂，給了學(xué)生生長(zhǎng)、發(fā)展和創(chuàng)造的空間以及內(nèi)化知識(shí)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們質(zhì)疑、商榷和反駁，而這些質(zhì)疑、商榷和反駁看似是教學(xué)過(guò)程中岔開去的線段，但是它們會(huì)和教師預(yù)設(shè)的直線共同連接成一個(gè)美麗的幾何圖形，編織成一個(gè)迷幻般的立體課堂。

關(guān)鍵詞 生成課堂" 彈性預(yù)設(shè)" 不可預(yù)約" 曲線之美

一、富有彈性的預(yù)設(shè)

《禮記·中庸》中提到“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！闭n前預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的必由之路，這是顛撲不破的真理。然而，不是所有的預(yù)設(shè)都能自如地駕馭課堂。而評(píng)課時(shí)的一句行話“預(yù)設(shè)痕跡過(guò)重”，則說(shuō)明有一種預(yù)設(shè)是值得我們警惕的。

這種預(yù)設(shè)，往往確定了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問(wèn)題的走向；確定了課堂上教學(xué)的程序；確定了有關(guān)觀點(diǎn)及其解釋的傾向（簡(jiǎn)稱“定向”），使學(xué)生在課堂上沒(méi)有放膽言說(shuō)的舞臺(tái)，少有旁逸斜出；確定了課堂上教學(xué)目標(biāo)、問(wèn)題以及其他教學(xué)任務(wù)的數(shù)量（簡(jiǎn)稱“定量”），使教師在課堂上走馬燈似的趕任務(wù)，少有“慢慢走，欣賞啊”的節(jié)奏；確定了學(xué)生在思考和表達(dá)時(shí)的序列（簡(jiǎn)稱“定序”），使師生都被裹挾進(jìn)去，只能向前而不可逆轉(zhuǎn)，如多米諾骨牌倒塌一般。譬如，一位語(yǔ)文教師這樣講授勞倫斯的散文《鳥啼》：

師：文章題目為《鳥啼》，但文章開頭有沒(méi)有寫鳥啼？

生：沒(méi)有。

師：那寫了什么？

生：寫了遍地鳥尸。

師：這一場(chǎng)面給你什么感覺(jué)？

生：殘酷，觸目驚心。

師：從哪些詞語(yǔ)可以看出？

生：“很快”“數(shù)不清”“橫陳”“血衣吃盡”。

師：是什么導(dǎo)致遍地鳥尸？

生：嚴(yán)寒……

教師如此細(xì)密地預(yù)設(shè)，而學(xué)生只能配合著完成填鴨式的任務(wù)。像這種以定向、定量、定序?yàn)樘攸c(diǎn)的預(yù)設(shè)，我稱之為“硬性預(yù)設(shè)”。

人們經(jīng)常并提“預(yù)設(shè)與生成”，似乎有了預(yù)設(shè)，就能生成，可是像上面那樣的硬性預(yù)設(shè)，豈能確保生成？那么，什么樣的預(yù)設(shè)，才能真正帶來(lái)無(wú)限精彩的生成？前面所說(shuō)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問(wèn)題的走向，有關(guān)觀點(diǎn)及其解釋的傾向，教學(xué)目標(biāo)、問(wèn)題以及其他教學(xué)任務(wù)的數(shù)量，教學(xué)的程序，學(xué)生在思考時(shí)的序列，自然是要精心琢磨、估算的，但一定要考慮到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。如果真的能尊重學(xué)生主體性，讓他們主動(dòng)提問(wèn)、大膽質(zhì)疑、積極表達(dá)、多向交流，他們一定會(huì)有所變化的，甚至有較大的變化。為了積極應(yīng)對(duì)課堂上可能發(fā)生的這種變化，課前的預(yù)設(shè)也必須顯示出一定的可變性。

首先是變向，即教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問(wèn)題的走向是可變的，有關(guān)觀點(diǎn)及其解釋的傾向是可變的。特級(jí)教師李鎮(zhèn)西在教授《世間最美的墳?zāi)埂窌r(shí)，教材單元規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“概括要點(diǎn)，提取精要”，但他課前通過(guò)檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生都已經(jīng)能夠達(dá)到這個(gè)要求了，于是他認(rèn)真研究學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的提問(wèn)：“為什么明明樸素的墳?zāi)棺髡邊s說(shuō)最美？”“作者為什么提到拿破侖等人的墳?zāi)?？”“為什么作者要反?fù)提到小小長(zhǎng)方形土丘，而且強(qiáng)調(diào)沒(méi)有十字架，沒(méi)有墓碑，沒(méi)有墓志銘？”基于學(xué)情，他重新確定學(xué)習(xí)目標(biāo)：“探究本文對(duì)比修辭手法的運(yùn)用”。 特級(jí)教師王軍在教授《歸去來(lái)兮辭》時(shí)，學(xué)生忽然插問(wèn)：“老師，做官有什么不好？只要做個(gè)好官就行了。你為什么說(shuō)陶淵明辭官不干了，就情操高尚了?！苯淌依镆幌伦余须s起來(lái)：“是啊，當(dāng)官有什么不好。要是所有的好人都自命清高，不去做官，那不是放著官場(chǎng)讓貪官占領(lǐng)嗎？”“因?yàn)椴簧浦苄?，怕去見上司，就用‘不為五斗米折腰’?lái)開脫自己，這種人心理素質(zhì)太脆弱，也不配做領(lǐng)導(dǎo)”……這時(shí)怎么辦？是沉下臉來(lái)，對(duì)這種用俚俗來(lái)消解崇高，以現(xiàn)實(shí)來(lái)曲解歷史的做法嚴(yán)詞斥責(zé)，還是正視挑戰(zhàn)，順勢(shì)引導(dǎo)，上一堂動(dòng)態(tài)生成課？他很快選擇了后者，并有精彩生成。他總結(jié)說(shuō)：“教師只有從學(xué)生的內(nèi)在求知需求出發(fā)，而不是從僵死的目標(biāo)出發(fā)，才能獲得最大的解放——精神的解放?！?/p>

其次是變量，即教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問(wèn)題以及其他教學(xué)任務(wù)的數(shù)量是可變的，可增可減，增什么減什么，都要看教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)以及教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中特定的教學(xué)對(duì)象（主體）的具體情況。新添了目標(biāo)，無(wú)所謂，因?yàn)閷W(xué)生需要的正是教師所要教的；目標(biāo)少了，也無(wú)所謂，因?yàn)橐徽n一得是很多名家的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生的問(wèn)題提多了，無(wú)所謂，因?yàn)樘岢鰡?wèn)題比解決問(wèn)題更重要；教師預(yù)設(shè)的問(wèn)題派不上用場(chǎng)了，也無(wú)所謂，因?yàn)閷W(xué)生懂了就無(wú)需教師再講了。至于其他一般性的教學(xué)任務(wù)，要舍得，因?yàn)橛猩岵庞械谩?/p>

再次是變序，即課堂上教學(xué)的程序是可變的，學(xué)生在思考和表達(dá)時(shí)的序列是可變的。教學(xué)程序前后相依、環(huán)環(huán)相扣，容易讓教師有牽一發(fā)而動(dòng)全身的擔(dān)憂，同時(shí)過(guò)于細(xì)密，環(huán)中有環(huán)、套中有套，操作時(shí)容易使自己有生硬、別扭之感，所以程序既要簡(jiǎn)化，也要根據(jù)學(xué)期盡量可變。特別是在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上所設(shè)置的話題要有選擇性，這樣學(xué)生在思考和表達(dá)時(shí)的序列就具有可變性。譬如，教《江南的冬景》時(shí)設(shè)計(jì)的教學(xué)話題“全文寫了好幾幅冬景圖，你喜歡哪一幅？為什么？”顯然要比“全文寫了好幾幅冬景圖，下面一幅幅來(lái)欣賞”的教學(xué)話題具有選擇性、可變性；教《鴻門宴》時(shí)設(shè)計(jì)的教學(xué)話題“請(qǐng)你為項(xiàng)羽和劉邦打出感情分，并說(shuō)說(shuō)為什么給這個(gè)分?jǐn)?shù)”顯然要比“下面我們分別來(lái)分析項(xiàng)羽和劉邦的人物形象”的教學(xué)話題具有選擇性、可變性。就變序來(lái)說(shuō)，如果我們暫時(shí)還不能做到教學(xué)程序的可變，至少要考慮到學(xué)生在思考和表達(dá)時(shí)的序列的可變，盡可能多地設(shè)計(jì)具有選擇空間的教學(xué)話題，這樣的話題往往會(huì)使學(xué)生主體意識(shí)增強(qiáng)、思考的積極性提高、表達(dá)的欲望強(qiáng)烈，而逼仄、僵化的話題會(huì)使學(xué)生主體性突然萎縮，導(dǎo)致課堂驟然降溫。

總之，變向、變量、變序，昭示著一種新的預(yù)設(shè)。這種基于學(xué)情而隨時(shí)準(zhǔn)備變化、具有彈性的預(yù)設(shè)，我稱之為“彈性預(yù)設(shè)”。如果說(shuō)前面所說(shuō)的“硬性預(yù)設(shè)”是無(wú)法保證生成的，那么這里的“彈性預(yù)設(shè)”就可以為生成提供必要的條件。

當(dāng)然，“彈性預(yù)設(shè)”需要教師接受更大的挑戰(zhàn)：必須深度備課，對(duì)文本融會(huì)貫通，在思考點(diǎn)上建立復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，這樣才能瞻前顧后、左沖右突，既可向前亦可逆轉(zhuǎn)，既可正道直行亦可旁逸斜出，顯示出極大的彈性；必須對(duì)傳統(tǒng)的工序式教案進(jìn)行改造，盡量簡(jiǎn)化步驟，在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上設(shè)計(jì)一些能讓學(xué)生在思考和表達(dá)時(shí)作廣泛選擇的教學(xué)話題。

二、不可預(yù)約的精彩

每當(dāng)時(shí)髦的人提及“不可預(yù)約的精彩”，往往會(huì)招致很多人質(zhì)疑問(wèn)難和反唇相譏：“難道課堂的精彩，都是不可預(yù)約的嗎？”而另一方面，我們的課堂卻常常因?yàn)椤翱梢灶A(yù)約的精彩”而早就引起有識(shí)之士的憂思與撻伐。

顯然，當(dāng)各自以“不可預(yù)約”與“可以預(yù)約”來(lái)給“課堂的精彩”進(jìn)行標(biāo)簽式的簡(jiǎn)單定性時(shí)，就永遠(yuǎn)不能使對(duì)方服膺。惟有承認(rèn)精彩的課堂，既有“可以預(yù)約”的一面，又有“不可預(yù)約”的一面，才是持平之論，才符合常識(shí)。

毫無(wú)疑問(wèn)，課堂具有“可以預(yù)約”的一面。預(yù)約，就是指課前我們?cè)谀承┓矫婊蛘咚蟹矫嬉呀?jīng)搞定最佳方案，然后在課堂上就這么搞。如果我們?cè)谧罴逊桨傅膱?zhí)行中，搞出一種輕車熟路、游刃有余的感覺(jué)，顯示出富于經(jīng)驗(yàn)和能力的智慧，此時(shí)我們的課堂就是精彩的。

預(yù)約所帶來(lái)的精彩之處，至少包括課堂的精彩導(dǎo)入、問(wèn)題的精彩安排、作業(yè)的精彩布置三個(gè)方面。

傳統(tǒng)課堂致力于“可以預(yù)約的精彩”，力圖在所有方面都搞定最佳方案，尤其是搞定一個(gè)對(duì)課堂進(jìn)行全覆蓋的最佳教學(xué)程序——課堂導(dǎo)入、檢查字詞、范讀課文、文本切入、問(wèn)題研討（問(wèn)題1……問(wèn)題N）、課堂總結(jié)、當(dāng)堂練習(xí)、課后作業(yè)，其中文本切入、問(wèn)題研討是核心性、標(biāo)志性的程序。很多教師都把功力放在這些關(guān)鍵的教學(xué)程序上，他們?cè)噲D從文本中找出一個(gè)最佳切入點(diǎn)，并精心設(shè)計(jì)一系列環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，讓學(xué)生一同順著這個(gè)切入點(diǎn)和這些問(wèn)題思考、回答。比如一位教師備《我的叔叔于勒》一課時(shí)，以懸念為切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)了一系列問(wèn)題：①小說(shuō)開頭寫“我”家生活狀況，在讀者熟悉家庭之后，筆鋒一轉(zhuǎn)，引出人物于勒，我們不禁要問(wèn)：于勒是誰(shuí)？②回答了于勒是誰(shuí)后，作者說(shuō)“那時(shí)候是全家唯一的希望，在這以前則是全家的恐怖”，我們不禁要問(wèn)：這是為什么？③小說(shuō)描述了于勒年輕時(shí)怎樣浪蕩敗家，怎樣到美洲發(fā)了財(cái)，我們不禁要問(wèn)：于勒回來(lái)了嗎？④小說(shuō)筆鋒一轉(zhuǎn)寫菲利普夫婦一家旅游，在船上見到很像于勒的賣牡蠣的老水手。我們不禁要問(wèn)：這真是于勒嗎？⑤但此時(shí)作者并沒(méi)有立刻揭開謎底，而是讓菲利普夫婦去打聽，直到證實(shí)確實(shí)是于勒，高潮出現(xiàn)。我們不禁要問(wèn)：菲利普夫婦一家怎么辦？……

這樣的“最佳方案”與“最佳程序”，最考驗(yàn)教師智慧，也最為人所詬?。褐皇菃蜗蛲七M(jìn)，并且不可逆，缺乏曲線之美、靈動(dòng)之美；過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)感受；課堂生硬，在突發(fā)事件面前容易產(chǎn)生尷尬。因此，預(yù)約是要講究一個(gè)度的——超過(guò)這個(gè)度，甚至幻想做到百分之百的預(yù)約，課堂都會(huì)變成無(wú)人之境，學(xué)生會(huì)變成扯線木偶，教學(xué)會(huì)變成獨(dú)角戲，效率就變成了烏托邦。

而我們所倡導(dǎo)的生成課堂自然也有“可以預(yù)約”的一面，即在某些方面（如課堂導(dǎo)入、問(wèn)題安排、作業(yè)布置）搞定最佳方案，如筆者講《勸學(xué)》一文就曾推敲出一個(gè)頗有新意的最佳方案——讓學(xué)生從原文中“找贈(zèng)言”送給某位同學(xué)，結(jié)果學(xué)生被激發(fā)出濃厚興趣而紛紛發(fā)言、互相交流，于是一篇枯燥的古文在學(xué)生面前變得花團(tuán)錦簇、活色生香。除此之外，教師要盡量放棄“預(yù)約”，放棄全景式的教學(xué)程序，充分尊重學(xué)生的主體性，與學(xué)生合作一場(chǎng)智力接力賽，甘愿把第一棒乃至前幾棒交給學(xué)生，而自己則根據(jù)前面學(xué)生的競(jìng)技狀態(tài)靈活地作出策略性的調(diào)整。

由此看來(lái)，我們的課堂最好不要在所有方面都“可以預(yù)約”，不妨也在某些方面來(lái)一點(diǎn)“不可預(yù)約”。當(dāng)然“不可預(yù)約”其實(shí)比起“可以預(yù)約”的方面，教師更要苦心孤詣，可能一直到上課還在精心地準(zhǔn)備著。所以，我們就不妨用“可以預(yù)約”來(lái)反證“不可預(yù)約”。

所謂“可以預(yù)約”，就是指課前在某些方面搞出若干種可能情況，然后在課堂上“便宜行事”——根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)變化而靈活地選用其中一種情況。如果我們?cè)诟鞣N可能情況的應(yīng)變中，搞出一種曲徑通幽、參差錯(cuò)落的感覺(jué)，成就出極具層次和境界的智慧，此時(shí)我們的課堂就是精彩的。預(yù)約所帶來(lái)的精彩之處，至少包括學(xué)生對(duì)文本精彩的切入與展開，教師在此前提下所進(jìn)行的精彩的互聯(lián)與聚焦兩方面。

我們所倡導(dǎo)的生成課堂，是孜孜以求于“不可預(yù)約的精彩”。雖在課堂的起始階段由教師預(yù)約出啟動(dòng)模式，但這一模式無(wú)疑是為了讓學(xué)生啟動(dòng)課堂的，比如前面講《勸學(xué)》時(shí)設(shè)計(jì)出的“找贈(zèng)言”活動(dòng)，就很好地激發(fā)了許多學(xué)生任意切入文本和就此展開交流此后，教師的“互聯(lián)——聚焦”（即借力打力、借雞生蛋，于組織穿插之時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷地引領(lǐng)提升）連同此前學(xué)生的“切入——展開”，便實(shí)時(shí)演繹出一段真實(shí)、自然的教學(xué)過(guò)程——這樣的精彩過(guò)程是變動(dòng)不居、騰挪跌宕的，因而是“不可預(yù)約”的。

而傳統(tǒng)課堂往往由教師啟動(dòng)，由教師直接拋出最佳切入點(diǎn)，并漸次而不可逆轉(zhuǎn)地演示著對(duì)課堂進(jìn)行全覆蓋的教學(xué)程序。這樣的課堂啟動(dòng)模式和全景式的教學(xué)程序，通常不會(huì)積極支持、支撐“不可預(yù)約”的理念，因而不太容易帶來(lái)無(wú)限可能的課堂風(fēng)景。不過(guò)，也不能絕對(duì)排除傳統(tǒng)課堂產(chǎn)生“不可預(yù)約的精彩”之可能，比如在搞填鴨式教學(xué)時(shí)，也有可能因?yàn)榻處熥陨淼募べp或者個(gè)別學(xué)生的強(qiáng)勢(shì)而出現(xiàn)意外的精彩，又比如在教師強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)既定的教學(xué)程序前，也有可能因?yàn)榻處煿首髯藨B(tài)，象征性地讓學(xué)生提幾個(gè)問(wèn)題甚至讓他們質(zhì)疑而產(chǎn)生意外的精彩。然而，這罕見的“不可預(yù)約的精彩”，往往被視為一次“美麗的錯(cuò)誤”——雖驚艷得讓人興奮，卻又驚險(xiǎn)得讓人后怕。所以很多教師不會(huì)因?yàn)檫@次“美麗”，就會(huì)視“錯(cuò)誤”為常態(tài)?？梢姡瑐鹘y(tǒng)課堂總是致力于斟酌出一個(gè)最佳方案，祈愿“可以預(yù)約的精彩”。

綜上所述，我們對(duì)待課堂的態(tài)度應(yīng)當(dāng)是，既不要分秒必求“可以預(yù)約的精彩”，也不要企圖滿堂皆為“不可預(yù)約的精彩”。我們著力建構(gòu)的一種新型課堂應(yīng)該是這樣的：在某些方面搞定一個(gè)最佳方案，同時(shí)又在某些方面搞出各種可能情況，把過(guò)去的“最佳”讓渡給現(xiàn)在的“可能”，使“最佳”少一點(diǎn)而“可能”多一點(diǎn)，從而行走于“預(yù)約”與“不可預(yù)約”之間，以實(shí)現(xiàn)課堂生成的最大化。

這是一種集經(jīng)驗(yàn)、能力、層次、境界于一身的大智慧。有此大智慧，我們的課堂就不僅僅有山的沉穩(wěn)，更有水的靈動(dòng)，我們還會(huì)看到靈動(dòng)之水映照著沉穩(wěn)之山。

三、課堂的曲線之美

在一些語(yǔ)文教師的眼里，“文本切入——問(wèn)題研討（問(wèn)題1……問(wèn)題N）”永遠(yuǎn)是他們的教學(xué)圖騰。他們把功力放在這些課堂的核心流程上，苦思冥想、挖空心思，試圖從文本中找出一個(gè)所謂“最佳切入點(diǎn)”，并精心設(shè)計(jì)一系列環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，然后讓學(xué)生一同順著這個(gè)最佳切入點(diǎn)和這些問(wèn)題思考、回答。譬如有人如此講授楊絳散文《老王》：找出課文直接體現(xiàn)文章主旨的句子（最后一句“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”）；跳讀課文1—4自然段，思考“老王有著怎樣的不幸？”（有三個(gè)方面）；思考“老王過(guò)著一種怎樣的生活？”用一個(gè)字概括（“苦”）；思考“楊絳一直記著老王，僅僅只是因?yàn)槔贤跎畹煤芸鄦幔俊闭?qǐng)用一個(gè)字回答（“善”）；速覽課文剩下段落，思考“作者主要選取了老王的哪些事情來(lái)表現(xiàn)他的‘善’？”；思考“從中可以看出老王是一個(gè)怎樣的人？”用一句話概括（“善而不幸的人”）……

試問(wèn)，教師尋找的這個(gè)切入點(diǎn)難道一定就是最佳的嗎？這個(gè)切入點(diǎn)從教者的角度來(lái)看，可能容易講解，但從學(xué)生的角度來(lái)看，就有可能嚴(yán)重脫離他們的閱讀實(shí)際。教師設(shè)計(jì)的一系列問(wèn)題可能便于梳理全文、駕馭課堂，但這些問(wèn)題是不是學(xué)生閱讀時(shí)產(chǎn)生的真正問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的思維實(shí)際有沒(méi)有足夠的把握？教者備課不能總是圖自己方便，不能總是一廂情愿，而是應(yīng)該想一想：幾十個(gè)學(xué)生在閱讀文本時(shí)，他們難道沒(méi)有原初的感受？他們?cè)陬A(yù)習(xí)過(guò)程中，是如何切入文本的？他們有沒(méi)有自己的猜想和發(fā)現(xiàn)？有沒(méi)有自己的疑惑？就是在聽講的過(guò)程中，他們難道沒(méi)有一點(diǎn)聯(lián)想、一點(diǎn)感悟？他們可以插嘴，可以質(zhì)疑嗎？

這使我聯(lián)想到這樣一則案例：某老師課堂設(shè)計(jì)頗具匠心，開場(chǎng)在黑板上很漂亮地畫了個(gè)“月”的甲骨字形，而后激情地贊嘆蘇軾寫月無(wú)人出其右，例舉了蘇軾詩(shī)詞中的“月亮”，接下來(lái)要求學(xué)生找出《赤壁賦》中含“月”的句子并談?wù)勼w會(huì)。學(xué)生有序地一段段找出，老師也一句句地分析，從“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”的月之“徘徊”談到末段部分蘇子辯證之月，最后水到渠成地闡述了文中傳遞出的蘇軾從本我到超我的一次心路突圍。課堂上學(xué)生發(fā)言積極，找點(diǎn)快速，見解也頗為貼近教師所期待的方向，整個(gè)教學(xué)過(guò)程行云流水。

然而，這堂課并沒(méi)有獲得好評(píng)。有人如此點(diǎn)評(píng)：“這所謂的行云流水，其實(shí)正缺乏了課堂教學(xué)最富魅力的徘徊式的曲線之美?！磺箜樍髦毕拢俎D(zhuǎn)千回。讓閱讀教學(xué)過(guò)程成為一個(gè)真實(shí)的、漸進(jìn)的、多層次的和多角度的非線性序列，讓學(xué)生在你的教學(xué)場(chǎng)中有一種徘徊式的掙扎——思考，討論，表述，爭(zhēng)鋒……然后在老師的引導(dǎo)下看到亮光打開小口，獲得突圍的快感，最后融進(jìn)語(yǔ)文的大海?！保ㄔ孕づ鄸|《課堂，應(yīng)從徘徊走向突圍》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2012年第9期）是的，由于那位教師預(yù)設(shè)了最佳切入點(diǎn)“月”，并以此為線索安排了教學(xué)流程“學(xué)生找月——學(xué)生評(píng)月——教師析月”，盡管這個(gè)流程行云流水，但還是因?yàn)槿狈φn堂應(yīng)有的曲線之美而留下遺憾。

那么，課堂教學(xué)的曲線之美究竟從何而來(lái)？

讓學(xué)生切入文本，就有可能帶來(lái)曲線之美。有人說(shuō)，倘若文本是玻璃球，我們自然便可洞悉其中的奧義。然而真實(shí)的狀況是，文本猶如蘋果，我們無(wú)法直入其內(nèi)核，而只能以眼光為刀子，從皮層的某個(gè)地方探入進(jìn)去，讓文本這只蘋果漸露深處無(wú)窮的隱秘。這“某個(gè)地方”就是我們通常所說(shuō)的“切入點(diǎn)”。在大多數(shù)情況下，總是教師選好一個(gè)切入點(diǎn)，然后帶著學(xué)生走進(jìn)文本。其實(shí)“漸露深處無(wú)窮的隱秘”之處有若干，不能獨(dú)以教師選擇的切入點(diǎn)為最佳，學(xué)生的眸子也存在發(fā)現(xiàn)的智慧。學(xué)生的每一次切入，對(duì)于老師的預(yù)設(shè)來(lái)說(shuō)，都可能是一次旁逸斜出。旁逸斜出不要緊，好的教師能夠發(fā)揮機(jī)智，善于互聯(lián)，長(zhǎng)于聚焦，像朱自清先生那樣在走過(guò)曲曲折折的荷塘之后還能推門回家。

讓學(xué)生提問(wèn)，就有可能帶來(lái)曲線之美。教師的提問(wèn)，往往刻意設(shè)計(jì)最短的線段，希望快速直抵重點(diǎn)和目標(biāo)。而來(lái)自學(xué)生的問(wèn)題如果摻和進(jìn)來(lái)了，就相當(dāng)于推著教師走斜邊，在沒(méi)有腳印的地方走出一條曲曲折折的路。這樣的路雖然走得有點(diǎn)漫長(zhǎng)，但學(xué)生親自探路，印象深刻，終身難忘。當(dāng)此之時(shí)，我們都會(huì)感受到，在這“千巖萬(wàn)轉(zhuǎn)路不定”的路徑中，學(xué)生會(huì)情不自禁地陶醉于“迷花倚石忽已暝”的享受與眷戀里。

讓學(xué)生細(xì)細(xì)思考，就有可能帶來(lái)曲線之美。學(xué)生的思考，尤其是慢思考，蘊(yùn)藏著各種可能性，這無(wú)窮的可能性無(wú)疑會(huì)把教師的思維直線牽扯得歪歪扭扭、彎彎曲曲。其實(shí)這是內(nèi)爍、內(nèi)化的過(guò)程，是知識(shí)真正變成能量的過(guò)程，是課堂低效走向高效的過(guò)程。

讓學(xué)生慢慢表達(dá)，就有可能帶來(lái)曲線之美。學(xué)生對(duì)文本無(wú)疑有自己的原初感受，對(duì)教師的解釋往往有不同想法，對(duì)同學(xué)的觀點(diǎn)偶爾有反駁沖動(dòng)。他們一旦有機(jī)會(huì)發(fā)言，就會(huì)使教師預(yù)設(shè)的思維路徑面臨改道的抉擇，從而把課堂引向想象的異邦。

總之，曲線之美來(lái)自教師對(duì)學(xué)生主體性的尊重。在學(xué)生主體性被嚴(yán)重抑制的條件下是很難生成這種美質(zhì)的。

語(yǔ)文教師的眼睛，最好是一只看文本，一只看學(xué)生。只看學(xué)生，將文本束之高閣，課堂當(dāng)然就只剩下熱鬧的花架子，那是表演化、淺表化的教學(xué)；但是只看文本，將學(xué)生棄置一旁，課堂無(wú)疑就只剩下權(quán)威的獨(dú)角戲，這是無(wú)對(duì)象、非人性的教學(xué)。只有給學(xué)生生長(zhǎng)、發(fā)展和創(chuàng)造的空間以及內(nèi)化知識(shí)的機(jī)會(huì)，他們才會(huì)質(zhì)疑、商榷和反駁。而這些質(zhì)疑、商榷和反駁看似是教學(xué)過(guò)程中岔開去的線段，但是它們會(huì)和教師預(yù)設(shè)的直線共同連接成一個(gè)美麗的幾何圖形，編織成一個(gè)迷幻般的立體課堂。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學(xué)]

涵養(yǎng)自信，還需科學(xué)挖掘、合理利用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，激發(fā)中華民族精神命脈的教育動(dòng)能。我們要抓早抓小、久久為功，在青少年心中播下自信的種子，夯實(shí)傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的根基。大力開展創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，用青少年喜聞樂(lè)見、易于接受的方式，講清楚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史淵源、發(fā)展脈絡(luò)、基本走向，講清楚中華文化的獨(dú)特創(chuàng)造、價(jià)值理念、鮮明特色，使之成為堅(jiān)定“四個(gè)自信”最深厚的力量源泉。

——黃 超，《 人民日?qǐng)?bào) 》2023年03月26日 05 版