姚賤茍,鄧海寧

(廣西師范大學(xué)政治與公共管理學(xué)院,廣西桂林,541004)

2018年,教育部發(fā)布《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》,強(qiáng)調(diào)要加快建設(shè)高水平本科教育,總體目標(biāo)是到2035年形成中國(guó)特色、世界一流的高水平本科教育。明確提出實(shí)施一流專業(yè)建設(shè)“雙萬(wàn)計(jì)劃”,建設(shè)面向未來(lái)、適應(yīng)需求、引領(lǐng)發(fā)展、理念先進(jìn)、保障有力的一流專業(yè),建設(shè)1萬(wàn)個(gè)國(guó)家級(jí)一流專業(yè)點(diǎn)和1萬(wàn)個(gè)省級(jí)一流專業(yè)點(diǎn),引領(lǐng)支撐高水平本科教育?！半p一流”高校要率先建成一流專業(yè),應(yīng)用型本科高校要結(jié)合辦學(xué)特色努力建設(shè)一流專業(yè)。[1］

2019年,“雙萬(wàn)計(jì)劃”正式實(shí)施。經(jīng)過(guò)兩輪評(píng)審,行政管理專業(yè)的國(guó)家級(jí)一流專業(yè)建設(shè)點(diǎn)已達(dá)到58個(gè)。按照文件精神,未來(lái)將遴選189個(gè)公共管理類國(guó)家級(jí)一流專業(yè)建設(shè)點(diǎn)。這些國(guó)家級(jí)一流專業(yè)建設(shè)點(diǎn)的獲批,是對(duì)當(dāng)前中國(guó)高校行政管理專業(yè)點(diǎn)建設(shè)水平的一次總體評(píng)估,也為全國(guó)各高校行政管理專業(yè)努力建設(shè)國(guó)家級(jí)一流專業(yè)提供了示范。本文希望通過(guò)深入思考一流本科專業(yè)建設(shè),為“雙萬(wàn)計(jì)劃”的實(shí)施,尤其是為加快推進(jìn)中國(guó)行政管理一流本科專業(yè)建設(shè)提供一些建議。

一、建設(shè)的緊迫性

(一)需要完善“科研—教學(xué)”雙軌人才培養(yǎng)模式

人才培養(yǎng)是高等學(xué)校的第一使命和首要任務(wù)。德國(guó)學(xué)者洪堡提出教學(xué)與科研相統(tǒng)一并將其引進(jìn)柏林大學(xué),自此,科研成為高校的職能之一。高校形成了“科研—教學(xué)”雙軌人才培養(yǎng)模式。在后續(xù)發(fā)展中,科研與教學(xué)結(jié)合、科研與教學(xué)并重等理念都秉持著“科教”雙軌的人才培養(yǎng)理念。但在科教興國(guó)戰(zhàn)略提出后,科研逐漸占據(jù)高校發(fā)展的主導(dǎo)地位,我國(guó)教學(xué)與科研相統(tǒng)一的局面被打破。

一方面,量化的科研產(chǎn)出成為高校評(píng)級(jí)評(píng)獎(jiǎng)的主要指標(biāo),科研成為高校教師的主攻方向。教師的科研時(shí)間大幅度超過(guò)教學(xué)時(shí)間,科研成為教師的工作重心。具體到行政管理專業(yè),便存在專業(yè)課堂教學(xué)遭到忽視、得不到重視的現(xiàn)象。這樣一來(lái),培養(yǎng)高校教學(xué)人才無(wú)從談起,教學(xué)這一人才培養(yǎng)路徑日漸式微。另一方面,高?？蒲匈Y源并非全員共有,學(xué)?？蒲许?xiàng)目集中在少數(shù)人手中且項(xiàng)目可參與名額較少,教師普遍面臨科研壓力。面對(duì)教學(xué)任務(wù)和教學(xué)考核,部分無(wú)科研項(xiàng)目教師為擠出更多科研時(shí)間以繼續(xù)爭(zhēng)取科研機(jī)會(huì),以虛假科研為由躲避教學(xué)考核?？蒲兴茉烊瞬诺穆窂奖粩_亂。

(二)需要促進(jìn)專業(yè)教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展

教育高質(zhì)量發(fā)展是高校教育教學(xué)改革的新命題,也是一流本科建設(shè)的目的。行政管理專業(yè)教學(xué)在這幾十年內(nèi)取得的長(zhǎng)足進(jìn)步離不開(kāi)一線教師的辛勤貢獻(xiàn)。但目前仍存在阻礙行政管理教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的問(wèn)題。

對(duì)成熟教師而言,主要問(wèn)題是缺乏精進(jìn)教學(xué)的時(shí)間。成熟教師資歷較高,擁有較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),但通常也需要處理大量行政工作。他們的工作不僅包括科研和教學(xué),還有很大一部分是行政教輔工作。過(guò)多的非教學(xué)事務(wù)占用了教師寶貴的科研時(shí)間、教學(xué)時(shí)間和休息時(shí)間。具體到教學(xué)工作受到的影響,則是教師沒(méi)有充足時(shí)間鉆研和創(chuàng)新教學(xué)工作,難以突破自身的教學(xué)方式,難以助力行政管理教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。

對(duì)新進(jìn)教師而言,主要問(wèn)題是缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。高校出于專業(yè)發(fā)展需要,在引進(jìn)人才時(shí)首要考慮的因素是學(xué)歷和年齡,一般要求新進(jìn)教師必須擁有碩士及以上學(xué)歷且年紀(jì)較輕。新進(jìn)教師雖有扎實(shí)的理論功底,但大多未經(jīng)過(guò)系統(tǒng)嚴(yán)格的教學(xué)技能培訓(xùn),缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[2］,教學(xué)手法較為稚嫩,需要成長(zhǎng)空間。成熟教師的時(shí)間不足和新進(jìn)教師的經(jīng)驗(yàn)不足,使行政管教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)程被放緩,難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)突破。

(三)需要優(yōu)化專業(yè)課程體系

課程體系設(shè)置是影響一流本科建設(shè)的關(guān)鍵要素。受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代“政社合一”模式影響,我國(guó)各高校的本科課程一直由院系行政單位組織和所有。這種以單位所有制為基礎(chǔ)的院系組織,導(dǎo)致人才培養(yǎng)方案、課程教學(xué)資源、科研設(shè)施等大多建立在分割的學(xué)科和分隔的院系基礎(chǔ)上,使跨學(xué)科研究和課程綜合化流于形式。[3］

行政管理是應(yīng)用性極強(qiáng)的學(xué)科,需要其他學(xué)科知識(shí)作為補(bǔ)充。但由于課程院系單位所有制下的課程體系構(gòu)建要求各異,各專業(yè)間的課程體系邊界明顯、相互區(qū)隔,行政管理專業(yè)難以與其他專業(yè)課程交叉和融合。此外,專業(yè)課程的基本框架通常為通識(shí)教育課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課的平層累加[4］,但這種課程疊加結(jié)構(gòu)并未顯現(xiàn)出很強(qiáng)的培養(yǎng)作用,許多問(wèn)題未得到澄清,如基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課的劃分和確定依據(jù)是什么,它們之間有什么必要的聯(lián)系。面對(duì)諸如此類的問(wèn)題,人們通常憑經(jīng)驗(yàn)和理想的教育目的去理解,基于科學(xué)研究作出的回應(yīng)較少。

(四)需要實(shí)現(xiàn)專業(yè)理論與實(shí)踐深度融合

社會(huì)實(shí)踐是檢驗(yàn)一流本科教學(xué)成果的標(biāo)準(zhǔn)。在過(guò)去的幾十年里,檢驗(yàn)行政管理專業(yè)教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)從注重考查對(duì)理論知識(shí)的掌握轉(zhuǎn)向了理論與實(shí)踐并重。高校為行政管理專業(yè)建立了三大社會(huì)實(shí)踐工具,一是學(xué)生實(shí)踐基地,二是學(xué)生社會(huì)實(shí)踐經(jīng)費(fèi),三是社會(huì)實(shí)踐指導(dǎo)課程。但實(shí)際上,學(xué)生從學(xué)校獲得的幫助仍不足。原因有以下幾點(diǎn):一是高校實(shí)踐基地的申請(qǐng)和使用要求通常較為苛刻,供給方和需求方未形成較為合理的、均衡的互動(dòng)關(guān)系;二是學(xué)生申請(qǐng)實(shí)踐經(jīng)費(fèi)困難,高校的審批程序較為煩瑣冗長(zhǎng),所需材料繁多;三是部分高校的社會(huì)實(shí)踐指導(dǎo)課程質(zhì)量低,只講授理論,講授理想化的社會(huì)就業(yè)模型,難以對(duì)學(xué)生開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐發(fā)揮指導(dǎo)作用。此外,更有部分高校為應(yīng)對(duì)上級(jí)教育部門(mén)的考核,默許學(xué)生隨意加蓋任意單位公章以充作社會(huì)實(shí)踐證明。這些現(xiàn)象無(wú)疑大大降低了行政管理專業(yè)社會(huì)實(shí)踐的整體質(zhì)量。

二、建設(shè)面臨的問(wèn)題

(一)學(xué)術(shù)研究與學(xué)生間存在融合誤差

一是部分學(xué)生缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)科研知識(shí)的動(dòng)機(jī)。這部分學(xué)生對(duì)接受高等教育這件事賦予的價(jià)值僅是獲得本科畢業(yè)證書(shū),獲得進(jìn)入勞動(dòng)市場(chǎng)的“敲門(mén)磚”。于是,其上課的主要?jiǎng)訖C(jī)是獲得足額的畢業(yè)學(xué)分,對(duì)于教師講授的知識(shí)是否深邃精深并不在意,不會(huì)給教師提供反饋。二是教師的單向科研知識(shí)輸出模式乏味。杜威將過(guò)于重視教材、重心在教師和只適用于“靜聽(tīng)”的教學(xué)方式或課堂組織形式稱為“舊教育”。[5］忽視學(xué)生主體地位的教學(xué)理念難以形成師生雙向互動(dòng)教學(xué)模式。但教師、教材、課堂中心化,學(xué)生、實(shí)踐、現(xiàn)場(chǎng)邊緣化的問(wèn)題仍普遍存在。[6］在目前行政管理專業(yè)的教學(xué)過(guò)程中,傳統(tǒng)教育理念仍占據(jù)主導(dǎo),教學(xué)低效現(xiàn)象嚴(yán)重,高效教學(xué)理念未真正普遍樹(shù)立。三是教師難以判斷科教融合的合理深度。不同于基礎(chǔ)教育階段的教師,高校教師長(zhǎng)時(shí)間接觸學(xué)生、熟知學(xué)生具體水平的機(jī)會(huì)偏少,和學(xué)生的互動(dòng)主要是在課堂教學(xué)中。教師多通過(guò)在課堂上開(kāi)展試探性教學(xué)了解學(xué)生水平,以調(diào)整教學(xué)深度。這一過(guò)程需耗費(fèi)教師大量時(shí)間和精力,且結(jié)果可能與教師預(yù)期存在偏差。

(二)科研與教學(xué)的失衡狀態(tài)尚未徹底扭轉(zhuǎn)

高等教育的本質(zhì)特性是科學(xué)研究(學(xué)術(shù)性)與人才培養(yǎng)(教育性)相統(tǒng)一。[7］但目前我國(guó)各高校的主流形態(tài)是研究型大學(xué),強(qiáng)調(diào)科研導(dǎo)向,這與科教統(tǒng)一的教育理念沖突。

一是教師身份定位引發(fā)的職能沖突。由于時(shí)間和精力有限,教師會(huì)就自身的科研與教學(xué)能力決定時(shí)間和精力的分配。科研產(chǎn)出豐富的教師傾向于將更多的時(shí)間用于科研,其擔(dān)心過(guò)多的課程準(zhǔn)備會(huì)影響自身的科研產(chǎn)出,認(rèn)為教學(xué)投入對(duì)科研產(chǎn)出會(huì)形成抑制效應(yīng)。二是科研導(dǎo)向的獎(jiǎng)勵(lì)與職稱晉升機(jī)制決定了科研優(yōu)先發(fā)展。教師薪資和獎(jiǎng)金與其職稱掛鉤,而科研在職稱晉升中占據(jù)絕對(duì)比重,因此教師必然會(huì)加大科研投入。此外,從教學(xué)評(píng)價(jià)考核出發(fā),由于教學(xué)質(zhì)量難以量化且存在一定人為操作的空間,進(jìn)一步促使高校教師傾向于減少教學(xué)時(shí)間投入,增大科研時(shí)間投入。三是硬性教學(xué)計(jì)劃影響科研與教學(xué)的平衡。教學(xué)計(jì)劃規(guī)定了教師授課時(shí)長(zhǎng)和授課周期,但硬性的教學(xué)計(jì)劃安排可能與教師自身的工作規(guī)劃產(chǎn)生沖突。教師本就承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)和跨度巨大的教學(xué)周期,計(jì)劃間的沖突使教師難以在教學(xué)的同時(shí)兼顧科研活動(dòng)。教師為完成所有任務(wù),有時(shí)便產(chǎn)生了應(yīng)付完成教學(xué)計(jì)劃的想法和行為。

(三)科研導(dǎo)向下的課程體系日趨同質(zhì)化

學(xué)術(shù)知識(shí)是學(xué)術(shù)研究的產(chǎn)物,也是學(xué)科科學(xué)的基礎(chǔ)。學(xué)術(shù)知識(shí)自然成為課程設(shè)置的指導(dǎo)思想。在此背景下,以學(xué)術(shù)知識(shí)為指導(dǎo)思想的課程設(shè)置出現(xiàn)同質(zhì)化現(xiàn)象,不同高校的行政管理專業(yè)在課程門(mén)類、教學(xué)手段甚至課時(shí)安排上相互模仿以至趨同。已有研究認(rèn)為行政管理專業(yè)課程出現(xiàn)大規(guī)模同質(zhì)化現(xiàn)象的原因有以下兩點(diǎn)。

一方面,盲目競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致課程設(shè)置趨同。引起高校課程設(shè)置趨向同質(zhì)化的原因是高校之間的競(jìng)爭(zhēng)。[8］我國(guó)眾多高校受傳統(tǒng)高等教育模式影響,更加傾向于培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才,對(duì)專業(yè)型人才培養(yǎng)不夠重視。對(duì)學(xué)術(shù)型人才的過(guò)度追求,導(dǎo)致各大高校的人才培養(yǎng)規(guī)格向同類型高校中的公認(rèn)一流大學(xué)看齊,以其為超越和競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo),提高自身發(fā)展水平。而常用的提高方法就是模仿,于是造成了諸多高校在課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程時(shí)長(zhǎng)、教學(xué)方法等方面十分相似的情況。另一方面,課程建設(shè)的探索性和創(chuàng)新性不足?，F(xiàn)代行政管理思想源自西方,進(jìn)入我國(guó)的時(shí)間尚短,本土化程度不足。再加上我國(guó)高等教育資源分配不平衡等因素,具備獨(dú)立探索課程開(kāi)發(fā)能力的高校并不多。面對(duì)這一窘境,借鑒成功高校的課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)成為性比價(jià)最高的學(xué)習(xí)方式。但學(xué)習(xí)并不等于照搬,部分高校將學(xué)習(xí)成果簡(jiǎn)化為他人課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的完全移植,使本校課程成型后難以根據(jù)本校具備的學(xué)科發(fā)展優(yōu)勢(shì)和本校所在地的社會(huì)發(fā)展情況作出調(diào)整或創(chuàng)新,缺乏學(xué)校和地區(qū)特色。

(四)學(xué)術(shù)研究指導(dǎo)專業(yè)實(shí)踐的傳導(dǎo)鏈條過(guò)長(zhǎng)

學(xué)術(shù)研究結(jié)合專業(yè)實(shí)踐是提升行政管理專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的有效途徑。高校教師本就積極關(guān)注學(xué)術(shù)科研。讓教師以學(xué)術(shù)研究能力指導(dǎo)學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力,讓教師的學(xué)術(shù)研究水平助力教學(xué)質(zhì)量的提升,對(duì)于師生雙方而言均是具有價(jià)值的成長(zhǎng)路徑。但學(xué)術(shù)研究推進(jìn)專業(yè)實(shí)踐的效果并不明顯,即便進(jìn)入一流本科建設(shè)階段后,學(xué)術(shù)研究推進(jìn)專業(yè)實(shí)踐的效果也與過(guò)往相差無(wú)幾。學(xué)術(shù)研究對(duì)專業(yè)實(shí)踐的指導(dǎo)失靈。究其原因,可能是學(xué)術(shù)研究為學(xué)生專業(yè)實(shí)踐提供指導(dǎo)信息的傳導(dǎo)鏈條過(guò)長(zhǎng)。這一鏈條可以簡(jiǎn)述為“學(xué)術(shù)知識(shí)—教師—學(xué)生”。鏈條中存在兩條連接鏈和一個(gè)傳播介質(zhì):兩條連接鏈分別是教師吸收學(xué)術(shù)知識(shí)并內(nèi)化,教師向?qū)W生傳授知識(shí);一個(gè)傳播介質(zhì)是在鏈條中間充當(dāng)紐帶角色的教師。鏈條的傳播路徑過(guò)長(zhǎng),學(xué)術(shù)知識(shí)的完整性在傳遞過(guò)長(zhǎng)中不斷損耗,學(xué)術(shù)知識(shí)的失真度不斷升高,最終導(dǎo)致學(xué)術(shù)知識(shí)對(duì)專業(yè)實(shí)踐的指導(dǎo)作用降低。

三、建設(shè)的路徑探析

(一)更新學(xué)術(shù)研究與學(xué)生融合的人才培養(yǎng)模式

教學(xué)是學(xué)校最為本質(zhì)的特征。要實(shí)現(xiàn)行政管理專業(yè)的學(xué)術(shù)研究與課堂教學(xué)融合,教師必須站在建設(shè)一流本科的高度,轉(zhuǎn)變教育觀念,改革人才培養(yǎng)模式,培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考能力。

一是要塑造學(xué)生教學(xué)主體意識(shí)。杜威的“新三中心”教學(xué)理念以學(xué)生為核心,強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心、經(jīng)驗(yàn)中心、活動(dòng)中心。[9］行政管理專業(yè)的教師要轉(zhuǎn)變教育觀念,摒棄教師中心思想,把學(xué)生作為教學(xué)主體。學(xué)術(shù)研究作為一種深層次學(xué)習(xí),需要高度的科研思維能力和毅力。但實(shí)際上并不是所有學(xué)生都具備這些能力。因此,教師要尊重學(xué)生的實(shí)際水平,圍繞學(xué)生的具體能力,選擇性地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)能力,使學(xué)術(shù)研究與學(xué)生達(dá)到相宜狀態(tài)。

二是引入多種教學(xué)方式。行政管理專業(yè)的教師習(xí)慣于或不自覺(jué)地采用單向傳輸?shù)慕虒W(xué)方式。教師要有轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的意識(shí)。教師可以先從利用短視頻、配音等多媒體工具開(kāi)始,嘗試豐富課堂教學(xué)的信息來(lái)源,隨后再逐步引入角色扮演、線上線下交互平臺(tái)等更能提供互動(dòng)體驗(yàn)的教學(xué)方式,鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)思考和發(fā)言,積極參與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng),形成互動(dòng)型課堂,使學(xué)生真正融入課堂。

三是提升案例教學(xué)的時(shí)效性與質(zhì)量。案例教學(xué)是行政管理專業(yè)將課堂理論知識(shí)與實(shí)際運(yùn)用緊密聯(lián)系起來(lái)的一種教學(xué)方法。教師在組織案例時(shí),必須充分考量案例是否與學(xué)生的生活貼近。案例只有能夠讓學(xué)生不自覺(jué)地聯(lián)想起自己的生活場(chǎng)景,才能引發(fā)學(xué)生的共鳴并激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。若案例遠(yuǎn)離學(xué)生的生活,不能較好地反映新時(shí)代色彩,案例教學(xué)的作用則會(huì)大打折扣。

(二)重構(gòu)學(xué)術(shù)研究與課堂教學(xué)融合的平衡關(guān)系

一是要認(rèn)識(shí)到科研與教學(xué)結(jié)合是培養(yǎng)人才的基石。實(shí)現(xiàn)科研與教學(xué)結(jié)合并非只是教師和學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)與科研活動(dòng)的簡(jiǎn)單拼湊組裝,科研與教學(xué)的相對(duì)獨(dú)立性是構(gòu)建在人為需求之上的,本質(zhì)上教學(xué)與科研具有天然統(tǒng)一的基礎(chǔ)關(guān)系,因此,二者能夠相互融合和支持,能夠滿足教師借學(xué)術(shù)研究提高課堂教學(xué)質(zhì)量的需求。重視教學(xué)與研究的結(jié)合和平衡,是暢通科研與教學(xué)這兩條人才培養(yǎng)路徑的前提保障。

二是設(shè)立科研成果認(rèn)定機(jī)制、科研減負(fù)機(jī)制和教學(xué)激勵(lì)機(jī)制。高標(biāo)準(zhǔn)的科研認(rèn)定機(jī)制能夠減小教師的科研壓力,遏制教師的虛假科研行為,注重提升教師的科研質(zhì)量而非科研數(shù)量?？蒲袦p負(fù)機(jī)制和教學(xué)激勵(lì)機(jī)制能使教師向教學(xué)分配更多的時(shí)間和精力,追求科研和教學(xué)平衡的狀態(tài)。

三是賦予教師一定的教學(xué)自由裁量權(quán)。教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)周期時(shí)間過(guò)長(zhǎng),教學(xué)安排跨度過(guò)大,會(huì)讓教師難以制定同時(shí)兼顧科研和教學(xué)的工作計(jì)劃。因此,高?？稍谝欢ǔ潭壬辖o予教師教學(xué)自由裁量權(quán),增強(qiáng)教師授課排課的靈活性,使教師能夠靈活地安排教學(xué)時(shí)間,制定符合自身科研需求與教學(xué)規(guī)劃的工作計(jì)劃。

(三)突顯學(xué)術(shù)研究與課程融合的學(xué)科性和地域性

一流本科建設(shè)下的學(xué)科課程應(yīng)該具備獨(dú)有的學(xué)科性質(zhì)和本校特色。這需要對(duì)課程體系進(jìn)行整體全面的審視。

一是要明晰行政管理專業(yè)課程體系的邏輯關(guān)系。學(xué)術(shù)研究與課程的融合要能夠梳理出邏輯關(guān)系、突出專業(yè)性內(nèi)容、彰顯課程特色。行政管理專業(yè)課程體系要突破通識(shí)教育課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課的三層平層疊加結(jié)構(gòu),進(jìn)一步梳理不同課程類型之間的關(guān)聯(lián)性,明確專業(yè)課程主從關(guān)系及其在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的不同地位和作用。

二是重視對(duì)學(xué)生的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)。行政管理專業(yè)是一門(mén)具有綜合性、交叉性和應(yīng)用性的學(xué)科,研究領(lǐng)域內(nèi)涉及的知識(shí)多元多樣。教師要以增強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、讓學(xué)生擁有良好的行政管理學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和基本素質(zhì)為目標(biāo),從管理學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性知識(shí)入手,夯實(shí)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ),強(qiáng)化學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知,提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)。

三是構(gòu)建地域特色課程。行政管理專業(yè)國(guó)家級(jí)一流本科專業(yè)建設(shè)需要與校相宜、與地相宜,體現(xiàn)高校特色和地域特色。高校行政管理專業(yè)的學(xué)術(shù)研究不能脫離社會(huì)實(shí)際,必定要與當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)發(fā)展情況、地方政府的管理實(shí)踐情況相適應(yīng)。這就要求理論課程教學(xué)能夠引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化理論,不斷引導(dǎo)學(xué)生嘗試從當(dāng)?shù)卣暯抢斫庹袨?實(shí)踐課程教學(xué)要緊密聯(lián)系地方政府行為,開(kāi)展模擬練習(xí),或?qū)で笮Ｍ鈱?shí)地觀摩的機(jī)會(huì),使學(xué)生近距離接觸具體的政策執(zhí)行。高校在構(gòu)建課程體系時(shí),要適當(dāng)增加與本地經(jīng)濟(jì)政治相關(guān)的實(shí)踐課與考查課,及時(shí)調(diào)整授課內(nèi)容和授課方法,將地方政府管理的需求作為培養(yǎng)人才的特色選擇。

(四)建立學(xué)術(shù)研究與專業(yè)實(shí)踐融合的循環(huán)溝通路徑

為避免學(xué)術(shù)研究對(duì)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐的指導(dǎo)出現(xiàn)分隔與斷裂而指導(dǎo)作用失效的問(wèn)題,高校要建立起學(xué)術(shù)研究與專業(yè)實(shí)踐直接鏈接的傳導(dǎo)路徑。

一是可以嘗試搭建學(xué)術(shù)研究與專業(yè)實(shí)踐直接傳導(dǎo)路徑。如高校積極搭建促進(jìn)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐的數(shù)據(jù)信息知識(shí)庫(kù),主動(dòng)向?qū)W生開(kāi)放,暢通學(xué)生獲取知識(shí)和信息的路徑。二是可以嘗試構(gòu)建教師與學(xué)生間的指導(dǎo)和糾正路徑。這一路徑不再?gòu)?qiáng)調(diào)教師的學(xué)術(shù)知識(shí)傳達(dá)者或傳播中介身份,而是突出教師充當(dāng)學(xué)生獲取知識(shí)信息后的實(shí)踐指導(dǎo)者和糾正者身份。三是建立教師與學(xué)術(shù)研究的共同塑造路徑。學(xué)術(shù)知識(shí)信息庫(kù)在建立之后并不是靜態(tài)不變的,高校和教師必須持續(xù)更新知識(shí)和發(fā)掘知識(shí),以保持知識(shí)的先進(jìn)性和前沿性。高校和教師需要在與學(xué)生共同探索并解決實(shí)踐過(guò)程中的問(wèn)題時(shí),不斷總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),更新知識(shí),維持學(xué)術(shù)研究指導(dǎo)實(shí)踐的作用。

學(xué)術(shù)研究推進(jìn)行政管理專業(yè)國(guó)家級(jí)一流本科專業(yè)建設(shè)是一項(xiàng)需要長(zhǎng)期投入的工程,覆蓋了行政管理專業(yè)的人才培養(yǎng)模式、教學(xué)組織方式、課程體系框架、理論與實(shí)踐融合等多個(gè)專業(yè)發(fā)展的突破點(diǎn)。本研究從較為全面的視角討論了不同突破點(diǎn)的突破路徑,以期為相關(guān)的教育教學(xué)發(fā)展規(guī)劃提供參考。未來(lái)相關(guān)研究可再深入挖掘具體的實(shí)踐策略和方法,為學(xué)術(shù)研究推進(jìn)行政管理專業(yè)國(guó)家級(jí)一流本科專業(yè)建設(shè)的實(shí)踐提供幫助。