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【摘 要】校本研修作為推動教師專業(yè)發(fā)展的基本方式之一，仍難以在部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學中落實，究其原因為薄弱學校存在基礎貧、路徑貧、理念貧三道障礙。校本研修基本路徑“互導共研”包含四個方面內容：以“分析校情，建立目標”為基礎；以“營造氛圍，設計制度”為條件；以“互導為先，共研在后”為程序；以“潛力開發(fā)，教師發(fā)展”為目的?！盎Ч惭小辈粌H能夯實校本研修的路徑，同時亦能突破學?；A貧的問題，最終幫助教師建立新的資源觀、角色觀、方式觀。

【關鍵詞】互導 共研 校本研修 鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中

高質量教師是高質量教育發(fā)展的中堅力量，強師是基礎教育學校整體發(fā)展的關鍵。校本研修作為其中的一環(huán)，必須引領教師朝著具有終身學習理念，具備共同愿景、系統(tǒng)思考和自我超越能力的學習型組織方向邁進，并建設出具有可持續(xù)發(fā)展優(yōu)勢的學校教師隊伍。但是，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)薄弱學校校本研修中存在基礎貧、路徑貧和理念貧三道障礙。

基礎貧。在鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中，優(yōu)質教師常被抽離，導致校內可直接利用的校本研修資源貧乏；同時，地域偏僻又造成周邊可請進來的資源很少。而能夠到達學校的資源又存在著適應問題，難以在學校落地生根、開花結果。由此，形成了校本研修目標的落實“心有余而力不足”的狀態(tài)。

路徑貧。在鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中，教師研修缺乏有效的校本研修組織形式，面對專家講座、集中培訓，教師多是當時激動、想想感動、回到崗位一動不動，難以進行培訓內容的校本化實踐。原因有兩點：一是缺乏校本研修的系統(tǒng)實踐平臺，缺乏實踐運作的載體，使得校本研修處于不可操作的狀態(tài)；二是缺乏現(xiàn)有軟資源挖掘的有效路徑。從校本研修路徑看，主要是學校未從頂層進行研修規(guī)劃設計，導致校本研修目標與實踐處于“貌合神離”的狀態(tài)。

理念貧。為拓展教師的視野，很多鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中都在不同程度上采取了“請進來、走出去”的培訓方法，但卻忽視了“挖自身”的根基環(huán)節(jié)。長此以往，首先，弱化了校本研修的根本指向—發(fā)掘學校自身的資源，丟失了對校內資源深度挖掘和培優(yōu)的理念。其次，研修項目設計往往與教師實際水平和需求脫節(jié)，削弱了教師主觀能動性，使得教師專業(yè)發(fā)展理念的形成受阻。最后，還造成教育科研、課堂教學、德育管理割裂，導致校本研修一體化理念的缺失。種種原因之下，校本研修理念長期處于“等”（等援培訓）、“靠”（靠援培訓）、“要”（要我培訓）狀態(tài)。

“三貧”相互影響、互為因果。其中理念貧導致路徑貧，路徑貧導致基礎貧，基礎貧又導致理念貧和路徑貧，形成惡性循環(huán)。仔細分析“三貧”問題時，可發(fā)現(xiàn)“路徑貧”處于“三貧”的中間層次，連接著“基礎貧”與“理念貧”。由此可推出，當路徑開發(fā)成功時，既能解決校本研修基礎問題，又能對其理念轉變有影響。因此，建設校本研修路徑對于有效校本研修的實現(xiàn)有著極其重要的作用。下面，以浙江省建德市壽昌中學（下面簡稱“壽中”）校本研修項目“打造三項基礎全能型教師”為例，闡釋校本研修路徑“互導共研”開發(fā)內容。

一、“互導共研”的內涵分析

“互導共研”從字面來看可以分為兩部分：“互導”和“共研”。

“互導”一詞對應于英語中的 peer coaching，此處采用崔允漷教授的譯法—“同伴互導”，指“具有相當身份如職稱、教齡、學科、地位的教師結成伙伴關系，在一起工作，通過共同閱讀與討論、示范教學、課例研究，特別是有系統(tǒng)的教室觀察與反饋等方式，學習并彼此分享新的知識、改進教學策略，進而提高教學質量，并促進自身的專業(yè)發(fā)展”[1]?！盎А笔切１狙行薇仨毧紤]的步驟、方法或策略。在校本研修中，正是基于不同項目上教師的專業(yè)發(fā)展程度不同，進而發(fā)展出校本研修的需求，生成校本研修目標，產生“指導”與“被指導”關系。但“指導”與“被指導”的關系并不固定，在同一研修項目中或在不同研修項目中，教師的發(fā)展程度不一樣，“導師”與“學員”的關系會不時互換。因此，從校本研修角度來看，“互導”比“互助”多了一絲指導意味，顯得更正式，更有利于相互學習的校本研修發(fā)生和實施。

“共研”一般指基于教育科研課題組織團隊共同參與研究的過程。在目的上，基于問題解決，但不局限于課題研究問題；在內容上，既可以用于課堂教學、德育管理、教育科研等研修項目，也可以用于體育、藝術鑒賞、養(yǎng)生等項目；在形式上，可以采用座談、專題討論、信息分享等形式；在方式上，可以有對話、寫作、協(xié)作等?？傊肮惭小笔腔谛１狙行拗械囊粋€問題或任務，教師共同參與的問題解決過程。

由以上可知，“互導共研”既是校本研修的路徑，其目的為促使校本研修項目發(fā)生進而達成研修目標，又是教師同伴互助的方式，促進教師專業(yè)共同發(fā)展。

二、“互導共研”校本研修路徑的內容及應用

壽中“打造三項基礎全能型教師”校本研修項目，是指通過三年一輪的系列校本研修，培養(yǎng)出在教育科研、課堂教學、德育管理上均能有所擔當?shù)娜苄徒處煛?/p>

1. “互導共研”的基礎—分析校情，設立目標

校情分析是一所學校對自身情況進行全方位審視和分析的過程，注重審視的客觀性和分析的透徹性。一般從學校發(fā)展歷程、目前狀況、所用資源和未來發(fā)展等多方面進行分析，對辦學以來的經(jīng)驗、成績以及存在的不足進行全面回顧與整理，以期獲得新的啟發(fā)和思考。

壽中是杭州市建德市偏遠地區(qū)的一所農村高中。近年來，隨著優(yōu)質成熟教師的抽離和青年教師比例的大幅增加，系統(tǒng)、快速地培養(yǎng)新教師成為當前學校發(fā)展面臨的最大挑戰(zhàn)。經(jīng)分析，發(fā)現(xiàn)教師中普遍存在著與學校工作開展、教師專業(yè)化發(fā)展有直接關系的三項基礎能力（教育科研、課堂教學、德育管理）的短板，因此，“打造三項基礎全能型教師”成為校本研修的現(xiàn)實要求與目標。

2. “互導共研”的條件—營造氛圍，設計制度

從表面上看，“互導共研”的操作并不困難，它不是一種復雜的實踐策略。但是，要真正發(fā)揮“互導共研”對校本研修發(fā)生和教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，就必須得到學校、教師等各方面的支持和保障。它既需要學校在時間、經(jīng)費、組織制度上加以保障，又需要教師有持續(xù)改善和發(fā)展的需求，還需要以研究、合作為特征的學校文化進行支持。要達成以上幾點條件，學校只有進行“互導共研”研修路徑的頂層設計，才能滿足其發(fā)生的條件。因此，壽中在分析校情和師情后，將“打造三項基礎全能型教師”的校本研修目標與一個學年的校外活動進行結合，形成了學年校本研修計劃。

計劃包括一個學年里與教育科研、課堂教學和德育管理相關的建德市及杭州市教師評比活動，這樣可以引導或幫助教師形成清晰的研修目標，促進教師積極參與校本研修。校內研修活動時間一般比校外活動早一個月，如此安排既能夠保證學與用的有序性，防止研修內容間的相互沖突，使研修活動能夠有序、準時完成，又能夠引導教師充分認識、持續(xù)改善和不斷學習，從而營造積極的研修氛圍。

為保證研修對象能夠積極參與，還需要做制度上的調整。壽中在制度上結合《學年工作考核細則》，將校本研修參與次數(shù)及質量作為教職工加分項，同時，擔任校本研修培訓者的教師還將獲得培訓津貼獎勵。除此之外，還在“互導”的時間上做了要求，一般要求培訓講座時間控制在10～20分鐘，以保證高效輸出或輸入?！盎А苯Y束后，如果參與教師判斷該內容不需要繼續(xù)學習，則隨活動結束而離開；如果教師認為還需要學習，則參與隨后的“共研”活動，由此既實現(xiàn)在制度上鼓勵教師積極參與研修活動，又為校本研修的開展提供評價依據(jù)。

3. “互導共研”的程序—互導為先，共研在后

從2018年開始，壽中開展校本研修項目已至第五期。在最初設計中，僅由各學科教學和科研骨干組成了獨立于教研組和備課組之外的校內導師團隊開展“互導”。經(jīng)過五年時間實踐，導師成員不斷發(fā)展，已經(jīng)能夠實現(xiàn)校本研修“互導”工作的常態(tài)化開展。例如，在“教育科研”校內研修項目中，通常會邀請上一年度課題研究、論文寫作和課程開發(fā)獲獎教師開展講座傳遞經(jīng)驗；在“德育管理”項目中，會根據(jù)“始業(yè)教育、班規(guī)制定、學生成長檔案袋管理、班干部培養(yǎng)、主題班會、育人故事撰寫、德育論文寫作、情境模擬育人”等內容選擇有相應特長的現(xiàn)任或往任班主任進行分享；在“課堂教學”項目中，則主要依托各學科教研組根據(jù)學年或學期教學進度和教學評比活動進行公開課展示，其中以公開課執(zhí)教人為導師，進行教學指導展示。

有“導師”的引導開頭，就能激發(fā)“學員”的問題產生，從而生成“共研”的基礎。教師由于平時工作繁忙，很難形成正式的“共研”氛圍，但基于“互導”的“共研”活動則較容易發(fā)生。從壽中實踐經(jīng)驗來看，“共研”活動的建設應積極抓住“互導”后的時間。經(jīng)過五年時間實踐，參與研修的教師已經(jīng)習慣在“互導”之后根據(jù)自己的需求決定是否參加“共研”。具體說來，三項基礎能力上的共研主體有所不同。在“教育科研”上，由參與培訓教師相互提問和答疑，形成頭腦風暴，為各自研究的問題找到解決思路；在“課堂教學”上，主要由各個教研或備課組在公開課之后進行評課、議課；在“德育管理”上，主要邀請教齡三年以內的新班主任參與，講述自身收獲及實踐困惑，其他班主任和講師共同參與解答。

從實踐的角度來看，“互導”先于“共研”。首先，因為“互導”能夠觸發(fā)新問題產生或在舊問題上進一步深化，為“共研”提供問題基礎。其次，“互導”為教師提供了問題研究的示范，在模仿學習中提高研究能力，最終走向“共研”。但需要注意“互導”與“共研”并沒有明顯的邊界，一是因為它們的目的相同，都是“促進教師專業(yè)發(fā)展”；二是它們對象相同，都是教師；三是它們的性質相同，是一個過程的兩種方式或方法。因此，在校本研修中，不能絕對割裂“互導共研”，只是在實踐初期，“互導”在前、“共研”在后的模式更容易推動校本研修。

4. “互導共研”的目的—潛力開發(fā)，教師發(fā)展

“互導共研”具有促進教師潛力開發(fā)的作用，能夠對教師專業(yè)發(fā)展產生巨大的推動力。作為“導師”的培訓者，不管是處于教育科研、德育管理，還是課堂教學中，都可以通過準備“指導”工作的過程，完成自身對某一個問題的系統(tǒng)梳理，實現(xiàn)一定程度上“質”的提升或改變。而“被指導者”則在被指導過程中，對問題有了新的理解，拓展了自身的視野和思考深度。這些基于共研教師自身實踐的問題，很容易引發(fā)共研教師的共鳴，這使得“共研”過程更加有效，解決問題的思路更加清晰。一位教師在經(jīng)過“互導共研”后總結道：“對于課題研究，我完全是門外漢，甚至課題長什么樣都不知道。但是，接受教育科研培訓后，我的思路慢慢清晰了起來。培訓導師給我們印發(fā)了優(yōu)秀教師小課題案例，精心挑選了包括課題名稱、研究方案、課題成果在內的范例，還詳細地講解了小課題研究方案的寫法，使我受益匪淺。而我在寫出研究方案第一稿后，通過共研活動得到了研修伙伴們大量、具體的幫助。例如，幫我在‘研究內容’上處理得詳盡而有邏輯性、商討制作了課題的操作流程圖等。經(jīng)過教育科研培訓，我認識到課題并非只有專家才能做，一線教師也能做。以往也聽過一些教科研方面的講座，但不接地氣，不切合我們這些‘門外漢’的實際需要。相比之下，學校的教育科研培訓優(yōu)點在于長期互動合作、目標性強，讓我們有明確的思路、清晰的方向，使我們能動起手來?！?/p>

壽中“打造三項基礎全能型教師”校本研修項目五年間獲得了浙江省杭州市中小學校本研修精品項目、建德市優(yōu)秀校本研修項目榮譽等；每年在建德市教育局組織的高中教師業(yè)務能力競賽、優(yōu)質課評比、說題評比、新高考命題評比中，教師獲獎人次均處建德市高中前列，且有10位教師分別獲得了杭州市、建德市市級“教壇新秀”榮譽稱號；在教育科研上，多位教師的課題在杭州市、建德市立項，多篇論文獲得省級、市級獎項，且有多篇論文發(fā)表在國家級、省級刊物上，同時，每年均有一門精品選修課程獲得杭州市或建德市市級“精品選修課程”榮譽；在德育管理上，多位班主任在建德市基本功比賽、主題班會評比、德育論文評比、育人故事征集中獲得一等獎等獎次。

校本研修曾經(jīng)一度處于“雞肋”的尷尬境地，食之無味、棄之可惜。其原因在于未能找到合適路徑，使得學校和教師都處于被動完成任務的境地，把校本研修拖入了一個死循環(huán)?！盎Ч惭小睂⒔處煱l(fā)展需求與學校頂層設計相結合，打開了校本研修局面，打造了一支本土“專家”團隊，夯實了校本研修基礎。同時，在校本研修理念上，幫助學校和教師建立了“新三觀”，即新資源觀—資源就在身邊，身邊就有資源；新角色觀—“我是導師，也是學員”，“我有優(yōu)勢，也有短板”，“我是學員，也是輔助教師”；新方式觀—問題導向，互導共研，取長補短，共同成長發(fā)展。

參考文獻

[1] 崔允漷.指向專業(yè)發(fā)展的教師同伴互導[J].當代教育科學，2005（20）：3-5+17.

本文系浙江省杭州市2022年教師教育科研課題“和美成長檔案袋：農村高中教師評價素養(yǎng)提升機制研究”（課題批準號：JSJY2022213）的研究成果。

〔作者系：1.浙江省建德市壽昌中學校長；2.浙江省建德市壽昌中學教師、浙江師范大學博士研究生；3.浙江省嚴州中學（新安江校區(qū)）教師〕

責任編輯：孫昕