馬志民，董榮月

OBE視域下大學英語拓展課程的優(yōu)化研究

馬志民，董榮月

（河北師范大學 大學外語教學部，河北 石家莊 050024）

大學英語拓展課程在滿足教育國際化、復合型人才培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用。相關拓展課程一直以來處于被邊緣化的狀態(tài)，且在教學內容、教學目標、教學方法、教學評價等方面存在很多問題，難以形成高質量的課程體系。以法律英語課程為例，在OBE模式下，通過基于需求分析的拓展課程設置、立體課程資源建設、具有強驅動潛力的混合式教學活動設計、多元化評價機制、創(chuàng)新教師發(fā)展理念等路徑，可以優(yōu)化大學英語拓展課程，提升課程的運行質量。

OBE理論；大學英語；課程體系；課程優(yōu)化；拓展課程

1 大學英語拓展課程優(yōu)化的必要性

大學英語拓展課程是目前的研究熱點之一。大學英語拓展課程是以英語為教學語言的跨學科類拓展課程，通常又被稱為ESP課程。關興華[1]對大學英語拓展課程的定位是介于通識英語課程與專業(yè)英語課程之間、大學英語與專門用途英語技能相結合的課程。因為該類課程發(fā)展不夠成熟，體系不夠完善，在高校課程體系中多被列為選修課，屬英語類模塊的拓展課程，例如法律英語課程。與基礎的通識英語課程相比，大學英語拓展課程目標不單純局限于聽、說、讀、寫的語言技能的提高，而是通識英語課程的補充和提高，是為了滿足英語學習需求多樣化的趨勢，重在語言教學與專業(yè)學科的融合教學。法律英語課程更側重于通過中介語言——英語獲取更多的法律專業(yè)知識并進行法律英語的實際應用，是聚焦高階性的內涵式發(fā)展。但作為大學英語課程的后續(xù)階段的拓展課程，如何保證教學質量并進行特色化發(fā)展，其出路在于對現(xiàn)有的課程體系進行包括理念和實踐在內的教學生態(tài)的優(yōu)化，才能為大學英語教學提供新的發(fā)展契機，才能滿足高等教育內涵式發(fā)展的需求。

與公共基礎英語課程有所不同，大學英語拓展課程多存在以下問題：課程性質被定義為選修課程，缺乏統(tǒng)一的教材和大綱，教學目標不清晰，教學方法的合理性欠缺，缺乏有效的評價手段幫助達成教學目標，學生對教學活動的參與積極性不高。在現(xiàn)有的拓展課程的組織實施階段，也僅以知識的傳授為主要方式。這些因素導致大學英語拓展課程在核心素養(yǎng)方面對人才培養(yǎng)方案中學生質量的貢獻度較低。

對造成大學英語拓展課程諸多問題的原因進行分析：首先，從課程的開發(fā)來看，拓展課程雖日益豐富、門類趨多，但多數(shù)拓展課程教師是基于個人興趣和知識專長而開設，缺乏嚴謹?shù)男枨蠓治?，且拓展課程教師多數(shù)是通識英語教師，進入拓展課程開發(fā)和實施階段，其專業(yè)知識儲備明顯不足，無法形成合理的課程體系。其次，從選課來看，學生自行在教務系統(tǒng)進行選課，呈現(xiàn)出較大的自由度和盲目性，缺乏足夠的課程了解，學生對英語拓展課程選擇的因素多是課程內容的趣味性，加上拓展課被定義為選修課，會給人一種學分容易獲得的假象，使其與專業(yè)方向和未來職業(yè)的銜接性不足；再次，從教學職能部門的管理來看，教學管理部門對拓展課的管理粗放，片面地增加拓展課程的數(shù)量，缺乏對課程設置和運行進行科學有序的管理，如缺乏與社會發(fā)展和專業(yè)發(fā)展相關課程群的規(guī)劃，造成拓展課程的信度和效度缺乏保障。

大學英語拓展課程體系的優(yōu)化要在科學的教育理論下整合教育方法和教育技術，觀照教學的宏觀目標與微觀目標，既要著眼教育教學現(xiàn)狀，又要有國際化視野?，F(xiàn)有研究多是簡單地將一種教學模式或一種教學技術引入大學英語拓展課程課堂而有別于通識教育階段的大學英語教學，例如研究性教學、自主學習等方法或超星學習通或雨課堂之類的教育技術。研究中的“道”與“術”之間不應彼此割裂，而應該相互結合、相輔相成。本課題組結合自己所在學校的辦學定位、學科優(yōu)勢和生源的語言能力結構、大學英語拓展課程的需求分析，將課題的目標聚焦于大學英語拓展課程——法律英語的課程價值和學生的學習成果、語言知識與技能的內化，并圍繞這一訴求，在OBE理念框架內探索大學英語拓展課程優(yōu)化的實踐路徑，促成課程目標的達成度和拓展課程生態(tài)的創(chuàng)新。

2 OBE理念下大學英語拓展課程優(yōu)化的路徑

OBE（Outcomes-based Education）是基于行為主義心理學的教學原理，以學生實際產出需要為導向的教育模式，是能力本位的教學觀，其核心理念是反向設計、正向實施?；仡橭BE的發(fā)展歷程，該教育理念最初由美國學者斯派帝（SPADY W.D.）提出，在美國、加拿大等國率先應用于工程教育領域，并且提出了認知標準。20世紀80年代斯派帝（SPADY W.D.）撰寫的《基于產出的教育模式：爭議與答案》（《Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers》）一書被認為是關于OBE的經典著作，書中將OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中獲得實質性成功的經驗”，認為OBE實現(xiàn)了教育范式的轉換[2]。2013年以來，該理念開始被引入我國國內的工科教學和其它學科教學。

國內學界對OBE教學模式進行了多層面的探究，顧容[3]論述了OBE模式下學生畢業(yè)指標點與課程目標的關系。周瑞枝[4]認為OBE模式在智慧學習環(huán)境下有利于學生成果產出的量化并優(yōu)化評價體系。付瑞紅、何強[5]強調OBE模式下教師的科研與教學一體化的發(fā)展方向。李志義[6]總結OBE的核心理念包括“成果導向”“以學生為中心”“持續(xù)改進”。

OBE在教學流程中總結為四個階段：確定產出目標、制定和實施達成產出目標的策略、評價、應用，這四個階段體現(xiàn)了反向設計、正向實施的教學流程。將OBE的教學理念運用于大學英語拓展課程的實踐，需要圍繞以上幾個階段進行動態(tài)化創(chuàng)新，在重視語言內容輸入的前提下，將語言內容、技能、價值三位一體的能力內化放在突出位置。OBE模式與大學英語拓展課程——法律英語課程相結合，通過優(yōu)化各教學環(huán)節(jié)，建立合理可行的教學生態(tài)，突出和發(fā)揮拓展課程特定教學理念的優(yōu)勢，做到“以學生為中心”，以預期的教學結果為出發(fā)點，反向設計（或回溯性設計）課程，重視教學結果的促成因素和方法的探索，重視語言知識和專業(yè)技能的“學用相隨”，探索大學英語拓展課程的優(yōu)化路徑。

2.1 基于需求分析的大學英語拓展課程設置

課程的目標是國家需求、社會需求、學生個人需求的體現(xiàn)，需求分析為教師的課程開發(fā)和教學科研目標的確定提供直接的依據和方向，是課程設置的依據，也是教學實施和評價標準設定的依據。課程設置與需求不符，既是教育資源的嚴重浪費，也不利于達成人才培養(yǎng)目標。地方高校應在對國家、地區(qū)的需求和學校自身的發(fā)展特色詳實論證的基礎上，規(guī)劃校內需求與校外需求協(xié)同的、個性化的大學英語拓展課程。校外需求指的是國家在應對全球化、一體化進程中的語言發(fā)展戰(zhàn)略以及地方社會經濟對語言的要求；校內需求分析關注學生的發(fā)展規(guī)律、學術發(fā)展需求、未來職業(yè)對外語的要求、專業(yè)和方向。

需求分析體現(xiàn)了課程的培養(yǎng)目標，也是OBE教學中反向設計的起點。法律英語拓展課程開設的對象是具有一定英語水平的法律專業(yè)為主的本科生。課程涉及的能力目標具體包括掌握法學核心英語詞匯和術語、閱讀法律英語文獻與文件、口頭交流和翻譯能力、法律文書的寫作能力，以及具備英美法系的法律知識、能夠用英語有條理且客觀陳述法律事實及法律原則的能力、就法律問題的焦點進行合理表達及總結的能力。

根據需求狀況對大學英語拓展課程進行分類指導：一是對拓展課程進行分類建構。分類建構是社會文化理論中的主要觀點，認為專業(yè)知識之類的社會因素在語言習得中起中介作用、調節(jié)作用，在一定程度上社會因素對語言習得和發(fā)展具有決定作用。拓展課程分為語言技能類、通識類和專門用途英語（ESP）三大模塊。法律英語拓展課程歸屬于專門用途英語（ESP）。學習者在ESP課程的學習過程中，以英語為中介語進行專業(yè)學科的學習和研究，面對專業(yè)的英文文獻或資料術語晦澀難懂、語言結構復雜的問題，課程目標是學生的語言技能與學科知識同時獲得。蔡基剛[7-8]在自己的系列論文中一再提出開設基于需求分析的ESP課程。ESP類型的拓展課程群建設以校本優(yōu)勢學科專業(yè)群的國際化發(fā)展需求為基礎進行分類建構，例如針對法政學院開設法律英語閱讀、法律英語聽力、法律英語翻譯、英美法律文化、英美法律實務等在內的系列大學英語拓展課程。同時由于法律英語涵蓋的內容廣泛，涉及多個部門法，如憲法、刑法、民法、合同法等，同時還涉及法律制度、法律文化以及法院系統(tǒng)，法律英語的綜合性和系統(tǒng)性由一兩門拓展課程無法完成既定的培養(yǎng)目標，因此，有必要開設同一專業(yè)領域的不同拓展課程，以法律專業(yè)的核心課程為主組成大學英語拓展課程群。因此，大學英語拓展課程群不是單一學科的課程群，而是跨學科培養(yǎng)復合型人才的課程群。法律教學與英語教學在課程群中既有關聯(lián)性，又有整合性，不是簡單形式上的“英語+法律”。課程實施過程中，學生已掌握的法律知識有助于降低學生在大學英語拓展課程學習中的認知焦慮，并且增加學生口頭報告和案例分析的環(huán)節(jié)，使學生在語言和英美法律知識獲得的同時提高專業(yè)技能和特定領域的跨文化能力。二是在尊重學生英語水平個體差異的基礎上對拓展課的選課進行分類管理。同一課程按照內容的難易程度和學生語言學習的學情進行層級教學和管理。

2.2 基于教育技術的多模態(tài)開放性課程資源建設

英語拓展課程體系的優(yōu)化離不開教學內容，教材和教學資源是課程的重要依托。與基礎英語課程有所不同，拓展課程通常沒有統(tǒng)一的教材，教師或教師團隊需要結合學生和社會需求，挖掘和積累教學內容并向學生傳授。因此，教師在課程實施中首先是知識和意義的建構者，致力于教材和課程資源建設；其次是知識的傳授者和評價標準的制定者。

信息化背景下，課程資源呈立體化、多模態(tài)、開放性方向發(fā)展，突破時間、空間的局限。教學實踐中教師利用各平臺，如慕課平臺、國內外高校的優(yōu)質網絡公開課。GMOOC（Global massive open courses）、SPOC、微課以及各級精品課程的優(yōu)質資源得以共享，突破了時空的局限性，提高了課程內容的翻轉性，拓展了學生學習的空間。教學資源可以選擇統(tǒng)一的拓展課程教材，可以對已有教材進行二次改編，可以根據校本特色和需求自編校本教材，也可以無固定教材。法律英語拓展課程教學資源建設亦是如此。

OBE理念下課程資源建設的原則之一是教師要保證線上、線下資源與成果產出目標高度銜接，并且要實時調整和更新拓展課程的內容。不同的拓展課程有不同的成果目標，有語言技能、專業(yè)知識、跨文化能力、思政等層面的，也可以是復合型的成果目標。以校本資源為例，與校本專業(yè)相匹配的大學英語拓展課程內容增加了可理解性的輸入，成果目標也可以是多層面能力協(xié)同進行的。法律英語在培養(yǎng)學習者語言技能的同時，也在培養(yǎng)學習者的學術精神、愛國主義、跨文化能力、批判思維能力等。法律英語拓展課程是將語言技能的培養(yǎng)放在宏觀的法律知識學習過程當中和課程資源的使用過程當中。法律英語課程要求學生能夠熟練使用各種介質的課程資源，如法律書籍和辭典、互聯(lián)網法律網站資源、APP、數(shù)據庫。原則之二是提高內容的信度。教師結合學生的語言水平對英語資源內容進行甄別和篩選，最終確定信度較高的資源?；ヂ?lián)網輔助教學的時代，以法律英語拓展課為例，國內相關的主流英文報刊的網站或APP是信度較高的資源，例如“全國人大的數(shù)據庫”，這是學界比較權威的數(shù)據庫，而且是全英文的，包括憲法、民商法、社會法、行政法、經濟法、刑法和行政法規(guī)等等；以及中英文版本的“知識產權法數(shù)據庫”。

2.3 具有強驅動潛力的混合式教學活動的設計

OBE教學模式的反向設計體現(xiàn)在根據培養(yǎng)目標分配課程內容和組織教學形式，由于法律英語具有很強的實踐性，傳統(tǒng)的課堂講授式方法不能完全滿足需求。案例法、小組學習法、課堂討論法和情境教學法的引入會增加法律英語課堂情境的真實性。法律英語課程的多種教學方式需要針對課程的不同微目標選擇使用，這樣才能有效地促學。課堂教學法適于英語國家法律專業(yè)知識的輸入性學習。同時，法律英語是一門實踐性很強的課程，經典案例的分析、課堂討論法和法律英文電影賞析法也顯得不可或缺。

OBE教學模式下的多模態(tài)混合式教學方式的促學效應體現(xiàn)在能夠激發(fā)學習者的學習內驅力和主動性。課程學習的驅動力包括學生的興趣、解決專業(yè)問題的能力、讀懂相關英文文獻并能夠用英文撰寫論文等。傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂講解是圍繞記憶、理解、應用的低階能力的教學模式，存在著不易調動學生學習積極性和參與性的問題。OBE“以學生為中心”的課程觀圍繞分析、評價、創(chuàng)造的高階能力，其增強學習驅動的機制體現(xiàn)在：一是課程觀注重課程目標達成度，能夠在一定程度上激發(fā)學習驅動力。二是拓展課程中教學活動的設計著力發(fā)揮學生的主體作用，提高學習者的內驅力。法律英語課程主要從兩個環(huán)節(jié)入手，激發(fā)學生的內驅力：首先，語言輸入的環(huán)節(jié)。目前的語言教育生態(tài)的顯著特征是信息化技術的參與，學習者的語言輸入包括線下的課堂輸入和線上的語言知識的輸入，因此應該發(fā)揮線上、線下的雙重引導。在線上、線下相結合的混合式教學模式下，教師在線下課堂活動中協(xié)助學生進行學習，協(xié)助學生調整輸入內容、學習策略和整合內容。在線上，教師將網絡教育技術與英語拓展課程深度融合，極大提高課程的翻轉性，在線上給學生做出及時的互動和反饋，促進學習者的積極性和學習主動性；也鼓勵同學間進行同伴互動，發(fā)揮集體性認知活動的作用，同伴之間進行語言和信息的互動交流，在共同任務完成過程中同伴可以在內容和意義等方面糾正彼此的語言錯誤，促進語言的準確度，協(xié)商性的學習活動促進可理解性輸入，共同建構意義和內容，這是Krashen的互動假設理論中理解性輸入的優(yōu)勢所在。騰訊會議、雨課堂、QQ班級群等線上平臺可以輔助增加師生互動并保存互動數(shù)據供教學反思，實現(xiàn)了課后答疑，實時了解學生的學習進度和動態(tài)。其次，驅動力的激發(fā)更重要的是產出任務的設計和評價環(huán)節(jié)。產出任務的設計不僅要有語言交際的應用價值，認知難度上也要有一定的高階性。教學過程中教師動態(tài)性地記錄課程任務的完成度和深度。以輸出性任務和應用型任務為主。法律英語拓展課程的階段任務的高階性促使學生有強烈的提高愿望。OBE理念下教學活動的強驅動力除了利用教學過程之外，還可以引入校外的促學因素。從評價的視角來看，作為教學活動的一部分，與課程相匹配的競賽或考試，尤其是信度和效度較高的競賽或考試也屬于課程目標的范疇并對教學有促學作用。例如法律英語拓展課程引入LEC考試（國內法律英語考試）、CATTI翻譯考試、TOLES考試（國際法律英語證書），這些考試為法律英語能力的認證提供專業(yè)和行業(yè)標準，充分發(fā)揮考試和競賽對拓展課程教學的反撥作用，這樣在聚焦社會需求的同時也培養(yǎng)了學生的跨學科應用能力和職業(yè)素養(yǎng)，促進了知識的內化，與競賽相應的證書的獲取也為學生未來求職增加了語言方面和職業(yè)方面的競爭優(yōu)勢。

通過問卷調查和訪談，多數(shù)學生認為OBE模式在法律英語拓展課程中，教師在講解重點知識之外結合經典案例解惑、提出主題任務供學生小組進行研究探討；學生查閱英文法律文獻的信息素養(yǎng)、全面且縝密思維以及歸納總結能力也得到了改善，對于內容的理解更加深入，更有利于語言技能與專業(yè)知識的內化。

2.4 多元評價機制的融合

傳統(tǒng)評價模式下，評價主體單一，評價指標側重于學生對知識的掌握程度，弱化了對學習的動態(tài)性和過程性的考量。OBE教學視角下拓展課程的質量評價采用以課程目標為導向的多元化評價模式，允許師生根據課程本身的具體情況自設評價標準以及各項評價指標的權重，并且堅持教師評價與學生評價相結合。劉艷萍（2006）[7]對法律英語課程的評價機制做了解釋，建議法律英語課程采用模糊綜合評價的方法，并且提出用層次分析法確定評價指標的權值。

評價內容與標準多元化：以法律英語為代表的拓展課程的評價內容分為語言層面和法律層面。傳統(tǒng)教學多是以考試成績來量化學生語言知識的掌握程度，無法對學生的學習興趣、思辨能力等方面做出全面衡量，因此評價標準缺乏一定的合理性。教師在基礎英語階段的評價和反饋多呈現(xiàn)延時性和同質性，對語言習得的反撥作用相對較弱。OBE課程理念下，為了達成課程目標，需要對相關促學因素進行挖掘，英語拓展課程可以參照《中國英語能力等級量表》，評價內容涵蓋語言知識的掌握程度、語言技能的提高、學習活動的參與度、課堂活動的參與度、學習任務完成的質與量、設置多等級評價分項、實現(xiàn)語言知識與語言能力的對接。課程還需評估顯性的法律知識，教師可以借助智慧型的信息技術和課堂記錄將學生的學習軌跡和學習趨勢做出量化分析和描述，既有對微觀錯誤的記錄，也有對宏觀趨勢學習的分析，形成個性化的語言、法律知識的學情檔案。評價強調學生的成果內涵和個人的進步程度并將進步程度劃分為不同的階段。

評價主體多元化：大學英語拓展課程是為了滿足學生跨文化交際和職業(yè)發(fā)展的需要，也為了適應社會發(fā)展而設置，因此，評價主體也包括了雙師型教師、同伴等，堅持動態(tài)性的師評、自評、互評，在人工智能和信息化環(huán)境下，輔助性的機評成為有益的補充。

評價形式多元化：傳統(tǒng)教學中單一的終結性評價，只關注考核的量化，對學習過程中學生的主觀變量關注不足，學習者的學習興趣和主動性得不到有效激活。OBE視角下法律英語課程堅持過程性評價與終結性評價相結合，設計好教學流程，將形成性評價貫穿于各教學環(huán)節(jié)。OBE模式下法律英語拓展課程的評價采用綜合性評價，涉及對學生學習效果的評價、教材的評價、課程教學的評價以及對教師的滿意度評價。這些評價指標可以合理、科學地對課程進行描述。對于學生的評價貫穿整個教學過程，分為法律小組活動的任務設計能力、英語文獻的查閱質量、小組活動的參與度、課堂討論的質量以及期末測試成績，并賦予這些評價指標一定的權重。此外，在課程后通過結構式或半結構式問卷或訪談對法律英語教材、法律英語課程設置的必要性、課程的滿意度進行數(shù)據采集。經過一至兩學期的法律英語拓展課的學習，學生對課程中課程質量、OBE教學模式的應用效果都表示比較滿意，認為課程目標更加明確，同時提高了學生在教學過程中的參與動機以及課程對學生未來職業(yè)能力提升的有用度。

教師定期通過活動記錄、個體訪談、測試、問卷調查等方式，多維而客觀地對教學各環(huán)節(jié)中存在的問題進行描述和分析，對知識性的內容進行直接測試和評估，對能力素養(yǎng)性的內容通過課程前和課程后的問卷或訪談進行間接評估，教師發(fā)揮各種動態(tài)性評價方式的可持續(xù)性優(yōu)勢進行結果反饋并反撥作用于教學實踐，促使教師可持續(xù)性地進行教學反思和總結，及時發(fā)現(xiàn)問題，提高評估的及時性和有效性，發(fā)揮評估的促學、促教作用。

2.5 可持續(xù)性的教師發(fā)展

教師是課程與學生之間的橋梁，教師發(fā)展是課程創(chuàng)新和發(fā)展的關鍵一環(huán)。以往教師在構建拓展課程時有很大的自發(fā)性。大學英語拓展課程的優(yōu)化決定了教師發(fā)展研究中新方法、新路徑探索的必要性，堅持“破”“立”相隨。教師要打破思維固化，更新教學理念，不斷反思和總結OBE理論在大學英語拓展課程中的有效經驗與不足，明確發(fā)展的方向與目標。

OBE教學模式對教師的拓展課程的教學能力提出了新挑戰(zhàn)，沒有統(tǒng)一的大綱、培養(yǎng)目標、教材、考試與評價標準，因此教師需要樹立可持續(xù)性發(fā)展的意識。法律英語拓展課程中教師的發(fā)展路徑是多樣的，可以是正式的學習，也可以是非正式的學習。教師通過到國外法律院系進行研修訪學，與本校法律專業(yè)教師共同備課、研討的正式方式學習，這樣可以彌補大學英語教師專業(yè)知識和教學方法的短板；非正式的途徑中自主學習和教學團隊內部的研討是拓展課程教師最常見的發(fā)展路徑。教師堅持教研一體化的路徑，教研相長、以教促研，以研促教。

為了保證教師發(fā)展的實效性和可持續(xù)性，需要定期進行深度訪談和問卷調查以收集團隊成員和學生的動態(tài)反饋，及時在專業(yè)知識、課程建構、課程實施、教學管理、教育技術等方面彌補自身的不足。

3 結束語

著眼于社會和學生需求，OBE視角下大學英語拓展課程圍繞成果目標和學生的目標技能設置課程目標，組織教學流程，了解掌握學生的英語學情，強調將語言知識與技能的習得和應用合二為一，體現(xiàn)語言教學的工具性和人文性的雙重功能，重構英語教學生態(tài)。OBE模式下大學英語拓展課程各環(huán)節(jié)的優(yōu)化，改變了重教輕學的詬病，使課程實現(xiàn)了由“內容為主”到“學生能力”的轉變，促進大學英語課程的內涵式發(fā)展，也為大學英語課程改革提供思路和突破口。同時OBE模式下大學英語拓展課程的實施對教師的能力很具挑戰(zhàn)，表現(xiàn)為：一、課程目標是基于時間方面的支撐假設的，認為只要給予足夠時間，教學目標就可以達成，課程的時間管理成為影響課程效果的因素，因此拓展課程的時間框架要合理設定；二、課程目標是教師在課程實施前預設出來的，并非標準范式。因此，課程目標需要結合各方評價和反饋進行科學設定。OBE理論與學科的結合還受到課程標準的認證、教學實驗的周期長短、教師培訓機制等多重因素的影響和制約，需要教育政策的支撐和實踐研究的進一步細化和不斷完善。

[1] 關興華.基于ESP理論的地方本科院校大學英語拓展課程實證研究[J].當代外語研究,2014(3):33-37.

[2] Spady W G.Outcome-Based Education:Critical Issues and Answers[M].Arlington:American Association of School Administors,1994.

[3] 顧容.OBE理念下中職師資培養(yǎng)模式改革研究[J].成人教育,2016(8):65-68.

[4] 周瑞枝.OBE 教育理念對基于智慧學習環(huán)境的大學英語教學改革的啟示[J].黑龍江教師發(fā)展學院學報,2021(4):132-134.

[5] 付瑞紅,何強.基于OBE 理念的教學科研一體化探索與實踐[J].教學研究,2017(3):28-33.

[6] 李志義.解析工程教育專業(yè)認證的成果導向理念[J].中國高等教育,2014(17):7-10.

[7] 蔡基剛.ESP與我國大學英語教學發(fā)展方向[J].外語界,2004(2):22-28.

[8] 蔡基剛.基于需求分析的大學ESP課程模式研究[J].外語教學,2012(3):47-50.

A Study on the Optimization of Extended Courses of College English from OBE Perspective

MA Zhimin, DONG Rongyue

(Foreign Language Teaching Section, Hebei Normal University, Shijiazhuang, Hebei 050024, China)

Extended courses of college English play an important role in satisfying the needs of the international education and the cultivation of compound talents. Related extended courses have always been marginalized, and there are many problems in teaching contents, teaching objectives, teaching methods and teaching evaluation, which make it difficult to form a high-quality curriculum system. This paper takes legal English course as an example to illustrate that under the OBE model, extended courses of college English can be optimized and its running quality can be improved by setting up extended courses based on needs analysis, building three-dimensional course resources, designing hybrid teaching activities with strong driving potential, diversifying evaluation mechanisms and innovating teacher development concept.

OBE theory; college English; curriculum system; optimization of courses; extended courses

10.3969/j.issn.1673-2065.2023.01.016

馬志民，男，河北邯鄲人，副教授；

董榮月，女，河北石家莊人，副教授。

河北師范大學教學改革研究項目（2020XJJG079）

G641;H319.3

A

1673-2065(2023)01-0081-06

2022-09-22

（責任編校：曹迎春 英文校對：吳秀蘭）