江蘇省南京市江北新區(qū)特殊教育學(xué)校 朱立萍

管理，這一概念來(lái)源于管理學(xué)，是指一定組織中的管理者，通過(guò)實(shí)施計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)、控制等職能來(lái)協(xié)調(diào)他人的活動(dòng)，使別人同自己一起實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的活動(dòng)過(guò)程。隨著管理實(shí)踐的發(fā)展，管理學(xué)逐漸成為指導(dǎo)人們開(kāi)展各種管理活動(dòng)的指南。課堂管理，這個(gè)短語(yǔ)對(duì)普校教育的教師來(lái)說(shuō)，并不陌生；而對(duì)特殊教育學(xué)校的教師來(lái)說(shuō)，卻是既熟悉又陌生的。說(shuō)熟悉，因?yàn)樽鳛榻處?，我們?cè)趯W(xué)校課堂教學(xué)中，一定會(huì)有“管理”，但就特需學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們一人一個(gè)樣，需求各不相同，如何對(duì)他們進(jìn)行“管理”，似乎成了很多特殊教育學(xué)校教師的盲點(diǎn)，或者說(shuō)是“茫（茫然）點(diǎn)”。

馬斯洛的需要層次理論基本觀點(diǎn)指出，人類(lèi)的動(dòng)機(jī)是為了滿足需求。根據(jù)需要的性質(zhì)，把人類(lèi)需求由低到高分為七個(gè)層次，分別是生理需求、安全需求、歸屬和愛(ài)的需求、尊重的需求、認(rèn)知需求、審美需求、自我實(shí)現(xiàn)需求。馬斯洛又把這七個(gè)層次的需求分成兩類(lèi)，分別為缺失需求和成長(zhǎng)需求。這些需求之間存在內(nèi)在的聯(lián)系。如需求的層次越低，驅(qū)動(dòng)的力量越強(qiáng)，隨著需求層次的提高，力量逐漸減弱；高級(jí)需求的滿足要以低級(jí)需求的滿足為基礎(chǔ)，也就是只有在低級(jí)需求滿足或部分滿足之后，高級(jí)需求才能實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然馬斯洛也提出，每一個(gè)需求滿足，都存在個(gè)體的差異。

特殊教育學(xué)校的學(xué)生需求各有各的不同。有的在注意力方面有需要，有的在記憶方面有需要，有的在遷移方面有需要，有的在情緒行為方面有需要，有的甚至在視聽(tīng)覺(jué)方面有需要。這些有著不同需求的特殊學(xué)生，在課堂上與課程的互動(dòng)過(guò)程中，會(huì)產(chǎn)生各種獨(dú)特的認(rèn)知和社會(huì)體驗(yàn)。

因此，關(guān)注學(xué)生需求的特殊教育學(xué)校課堂管理，便成為特殊學(xué)生在課堂中獲得全面成長(zhǎng)的支架和保障。筆者通過(guò)觀摩、學(xué)習(xí)和研究多節(jié)特殊教育學(xué)校課堂，在課堂管理的實(shí)踐方面產(chǎn)生了以下思考。

一、課堂管理的“管理者”是誰(shuí)

教師作為課堂的“管理者”，無(wú)可厚非。他們可以在有效時(shí)間內(nèi)，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，并在學(xué)生有不良行為時(shí)采取各種措施，從課堂上的人際關(guān)系、環(huán)境、紀(jì)律等方面進(jìn)行管理。有人會(huì)質(zhì)疑，我們的學(xué)生可以嗎？他們有著不同的人格障礙類(lèi)型，自身的認(rèn)知水平等受到限制，他們能夠成為課堂管理的“管理者”嗎？通過(guò)大量課例的觀摩和分析，答案是肯定的！學(xué)生能否成為課堂“管理者”，取決于教師的觀念。如果教師對(duì)這些學(xué)生有信心，愿意給他們機(jī)會(huì)嘗試參與課堂的“管理”，那么學(xué)生一定可以成為課堂“管理者”。如在“生活語(yǔ)文”課上，教師請(qǐng)一個(gè)語(yǔ)言能力較強(qiáng)的學(xué)生上臺(tái)做小老師，帶著同學(xué)們一起讀詞，其實(shí)，那一刻他就是一個(gè)課堂“管理者”。又如，在一節(jié)數(shù)學(xué)課上，教師請(qǐng)一個(gè)動(dòng)手能力較強(qiáng)的學(xué)生，幫助自己分發(fā)學(xué)具，當(dāng)時(shí)那個(gè)學(xué)生也是一個(gè)課堂“管理者”。教師在每節(jié)課上，能充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，發(fā)揮他們自身的優(yōu)勢(shì)，給他們提供施展才能的平臺(tái)，那無(wú)疑是在滿足他們被認(rèn)可、被尊重的需求，也是滿足他們對(duì)“歸屬感”的需求，他們?cè)谡n堂上，因?yàn)榻處煹摹胺攀帧保瑵M足了被重視、被欣賞、被需要以及超越自我的需求。教師轉(zhuǎn)變觀念，讓他們?cè)谛枨鬂M足中更快、更好地成長(zhǎng)。

二、課堂管理的對(duì)象是誰(shuí)

特殊教育學(xué)校課堂管理的對(duì)象是學(xué)生，是有著特殊需求的學(xué)生。教師需要從原點(diǎn)出發(fā)，了解他們，才能找到適合他們的教育。只有充分地了解他們，我們才能進(jìn)行適切的課堂管理工作。教師在開(kāi)學(xué)初期，通過(guò)觀察量表、測(cè)評(píng)量表等手段，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力、適應(yīng)能力、行為能力、生活和溝通能力等方面進(jìn)行評(píng)估，基于評(píng)估，了解學(xué)生現(xiàn)有的能力水平，這也是為了提高特殊教育學(xué)校課堂管理的科學(xué)性和針對(duì)性。如在教學(xué)《生活適應(yīng)》一課時(shí)，教師把教具放在講臺(tái)上，課堂上不時(shí)有“自言自語(yǔ)”，還有隨意離開(kāi)座位上臺(tái)來(lái)拿教具的學(xué)生。后來(lái)，教師發(fā)現(xiàn)原來(lái)教具中有這個(gè)學(xué)生感興趣的物品。上課前，教師把教具直接放在了這個(gè)學(xué)生的面前，導(dǎo)致上課時(shí)，他的注意力全被這個(gè)物品吸引。教師如果能夠了解學(xué)生出現(xiàn)這些行為的原因，也許就能減少課堂中不良行為的出現(xiàn)，還能幫助學(xué)生調(diào)控情緒、自主管理自己的行為。又如，在教學(xué)《制作冰糖葫蘆》一課時(shí)，教師在上課時(shí)，直接把白糖放在了學(xué)生抽屜里，學(xué)生不時(shí)拿出白糖來(lái)嘗一嘗，注意力完全被喜歡的甜食吸引了，導(dǎo)致半節(jié)課時(shí)間教師都在進(jìn)行課堂“管理”，顯然教學(xué)內(nèi)容未完成且目標(biāo)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。這些案例無(wú)疑是在告訴我們，在教學(xué)時(shí)需要了解學(xué)生，基于學(xué)生的各方面情況，綜合考慮課堂教學(xué)，才能更好地進(jìn)行課堂管理工作。

三、課堂管理的規(guī)則有哪些

每位教師對(duì)課堂管理的要求和規(guī)則不一定相同，不同教師的語(yǔ)言表達(dá)方式和習(xí)慣也存在差異。對(duì)特殊教育學(xué)校的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師不停地改變接收到的語(yǔ)言信息，以及更換要求、指令等，是不利于他們形成一定的課堂常規(guī)的，也不利于他們課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。那么，課堂管理的規(guī)則有哪些呢？一是要有清晰明了的口語(yǔ)表達(dá)，可以言傳的、通過(guò)口耳傳播的語(yǔ)言，容易形成規(guī)則；二是容易記憶、簡(jiǎn)明的語(yǔ)言表述容易被記住，也可以收到很好的管理效果；三是穩(wěn)定不變化，這也是課堂管理規(guī)則中最重要的，教師也要能說(shuō)出為什么要這樣做，只有說(shuō)清楚意圖，才能讓學(xué)生愿意接受和遵守；四是反復(fù)鞏固和評(píng)價(jià)，及時(shí)地反饋，反復(fù)地鞏固，才能形成良好的課堂規(guī)則。筆者在觀摩新教師的課堂教學(xué)時(shí)，時(shí)?？吹綄W(xué)生的坐姿不端正，站姿不夠挺拔，時(shí)常會(huì)處于課堂失控的狀態(tài)。如果教師掌握了以上規(guī)則，就比較容易進(jìn)行課堂管理了。當(dāng)然，課堂上這些“不當(dāng)”的行為，主要是基于學(xué)生的各種需求，有的是有注意力方面的需求，有的是有情緒行為方面的需求，有的是有肢體方面的需求……總之，教師要關(guān)注這些學(xué)生的需求，進(jìn)行合理適切的課堂管理。當(dāng)課堂管理失控時(shí)，教師可以讓學(xué)生一起數(shù)到5，或者請(qǐng)學(xué)生看著教師，閉上嘴巴，抱臂坐正，聽(tīng)教師說(shuō)話，等等。用這些方法可以幫助學(xué)生規(guī)范行為，從而更好地進(jìn)行課堂教學(xué)。

三、課堂管理的目標(biāo)是什么

管理有著共同的目標(biāo)，課堂管理，最終依靠課堂文化的力量。也就是學(xué)生在課堂上認(rèn)識(shí)了什么、學(xué)到了什么、體驗(yàn)到了什么，而不僅僅是課堂規(guī)則。課堂管理的目標(biāo)是幫助學(xué)生安靜于課堂，學(xué)習(xí)于課堂，思考于課堂，實(shí)踐于課堂，體驗(yàn)于課堂，最終成長(zhǎng)于課堂。教師可以通過(guò)課堂管理，引導(dǎo)學(xué)生遵守課堂規(guī)則，反復(fù)指導(dǎo)學(xué)生行為規(guī)范的程序，讓這些規(guī)則成為他們課堂學(xué)習(xí)的習(xí)慣，從而真正實(shí)現(xiàn)與教室里的一切融為一體，形成一種和諧向上、默契共生的課堂文化。

通過(guò)觀摩多節(jié)課例，我們不難發(fā)現(xiàn)，在張弛有度、紀(jì)律有序、和諧向上的課堂氛圍中，教師與學(xué)生的共生才能得以實(shí)現(xiàn)。因此，課堂管理也是為了達(dá)成建構(gòu)主義視角下的課堂學(xué)習(xí)的目標(biāo)：在有序規(guī)范的課堂管理的作用下，學(xué)生在課堂上可以依托課堂情境，與同伴、教師形成學(xué)習(xí)共同體，不斷地建構(gòu)知識(shí)體系，盡量將已有的生活經(jīng)驗(yàn)和新信息關(guān)聯(lián)起來(lái)，真正體現(xiàn)“做中學(xué)”的思想。同時(shí)教師也可以基于學(xué)生的需求，設(shè)計(jì)出能夠滿足學(xué)生需求的課堂文化。人都有好奇心，充滿趣味的事物更能讓我們愉快地學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，這種趣味還包括冒險(xiǎn)、驚喜及多樣性，這些能讓我們的生活變得更加豐富多彩。

蘇霍姆林斯基曾指出，最主要的是在每個(gè)孩子身上發(fā)現(xiàn)他最強(qiáng)的一面，找出他作為人發(fā)展機(jī)遇的“機(jī)靈點(diǎn)”。而作為特殊教育學(xué)校的教師，在關(guān)注學(xué)生需求時(shí)進(jìn)行課堂管理的研究，無(wú)疑是讓每位教師都能夠相信他們，并且發(fā)現(xiàn)他們的“機(jī)靈點(diǎn)”。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生需要的、有趣的情境，激發(fā)他們的求知欲和學(xué)習(xí)興趣，幫助他們習(xí)得與遷移知識(shí)，進(jìn)而改善他們認(rèn)知與行為困難的問(wèn)題，調(diào)節(jié)他們認(rèn)知、行為與情感的關(guān)系，促進(jìn)他們知、情、意、行的綜合發(fā)展。