倪曉慶

摘? ?要：敘事性文本不僅要呈現(xiàn)情節(jié)的變化，還要在情節(jié)發(fā)展中展現(xiàn)人物的言行，而其中的環(huán)境描寫(xiě)兼顧情節(jié)和人物雙重維度，為整篇文章的表達(dá)增添了亮點(diǎn)。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生感受敘事性文本中環(huán)境描寫(xiě)的具體作用，探尋在敘事中寫(xiě)景的獨(dú)特密碼，為學(xué)生后續(xù)深入學(xué)習(xí)小說(shuō)儲(chǔ)備基本的原始經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：敘事性文本? ?環(huán)境描寫(xiě)? ?回讀解構(gòu)

敘事性文本中的環(huán)境描寫(xiě)從來(lái)都不簡(jiǎn)單，小說(shuō)更是如此。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第六單元中的《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》就是一篇小說(shuō)，課文三處描寫(xiě)了還鄉(xiāng)河的“環(huán)境”，與故事的情節(jié)相得益彰。從教材單元的定位來(lái)看，這篇課文只是定位于“長(zhǎng)課文”，并沒(méi)有涉及小說(shuō)的文體概念。這就意味著教師暫時(shí)不必將這篇課文提升到小說(shuō)文體的層面，只需要借助課文中的環(huán)境描寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生感受敘事性文本中環(huán)境描寫(xiě)的具體作用，為后續(xù)深入學(xué)習(xí)小說(shuō)儲(chǔ)備基本的原始經(jīng)驗(yàn)。那么，教師該如何彰顯這三次環(huán)境描寫(xiě)的作用呢？筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談一談自己的一些嘗試和思考。

一、順其自然：想象畫(huà)面，感受美景

小學(xué)階段的學(xué)生正處于直觀化、形象化認(rèn)知階段，可感、具象的事物往往更容易喚醒他們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和思維特質(zhì)。因此，課堂教學(xué)要順應(yīng)學(xué)生的思維，對(duì)于描寫(xiě)景物的語(yǔ)言文字，教師不能讓學(xué)生始終停留在固化的層面上，而要將文字轉(zhuǎn)化成鮮明的畫(huà)面，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)感知能力的生長(zhǎng)。

例如，在教學(xué)《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》時(shí)，針對(duì)課文中涉及環(huán)境的描寫(xiě)，教師不要設(shè)定過(guò)高的目標(biāo)，可以先從學(xué)生的認(rèn)知能力入手，將其作為普通的寫(xiě)景文字處理，著力引導(dǎo)學(xué)生緊扣關(guān)鍵詞，想象畫(huà)面，感受景色的優(yōu)美。比如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從靜態(tài)視角關(guān)注色彩之美，“黃綠”的蘆葦與“雪白”的葦絮，和諧相融；從動(dòng)態(tài)的角度想象“風(fēng)一吹”，葦絮悠閑飄舞的狀態(tài)。依循文本語(yǔ)言的表達(dá)，將作者筆下的景色從文字轉(zhuǎn)化為畫(huà)面，讓學(xué)生感受到悠閑、樸實(shí)的鄉(xiāng)村之美。這是借助語(yǔ)言平臺(tái)理解語(yǔ)言，呈現(xiàn)畫(huà)面。然后，可以組織學(xué)生將腦海中的畫(huà)面用自己的語(yǔ)言進(jìn)行轉(zhuǎn)化、描述。比如，可以借助前一單元“有序表達(dá)”的學(xué)習(xí)成果，組織學(xué)生“從遠(yuǎn)到近”或“從上至下”進(jìn)行描述。

縱觀對(duì)這一板塊的教學(xué)，教師在依循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了從感知到品味，直至內(nèi)化的過(guò)程，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)了在自主性“純接受”后，對(duì)環(huán)境信息的重新組合和加工。由此，學(xué)生將文字所展現(xiàn)的畫(huà)面更加清晰地浸潤(rùn)在思維與意識(shí)中，為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

二、以一帶二：統(tǒng)整聯(lián)系，構(gòu)建沖突

歸納思維的特質(zhì)在于利用具有共性特征的素材，以統(tǒng)整聯(lián)系的方式探尋異同，從而明晰這一類資源的共性特征。在教學(xué)中，教師可以遵循“從扶到放”的原則，引導(dǎo)學(xué)生借助從第一段環(huán)境描寫(xiě)中習(xí)得的方法，感受另外兩段環(huán)境描寫(xiě)的語(yǔ)段，將其作為第一段環(huán)境描寫(xiě)的補(bǔ)充，進(jìn)一步豐富學(xué)生對(duì)畫(huà)面的想象。

通過(guò)共性特征的提煉，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)這三段文字雖然分列在不同的地方，但描寫(xiě)的景物卻驚人地相似。比如，都寫(xiě)到了河水、蘆葦和天空……有同就有異，有的學(xué)生提出質(zhì)疑：“既然都是相同的景物，為什么作者要描寫(xiě)三次呢？為什么要分列在不同的語(yǔ)段呢？這不是重復(fù)嗎？”當(dāng)學(xué)生帶著這些問(wèn)題重新回到三段文字中，這樣的疑慮和困惑也就越發(fā)明顯：“為什么相同的景物卻給人以不同的感受呢？”學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)“相同景物”下的不同感受，就意味著他們已經(jīng)從純粹欣賞的層面，開(kāi)始逐步朝著情感的維度邁進(jìn)，也從原始化的理解中打破了原始平衡，將思維的觸角伸向了一個(gè)全新的領(lǐng)域。

三、回讀解構(gòu)：分列情況，景隨事出

《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》中有三次環(huán)境描寫(xiě)：第一次，文章開(kāi)篇，交代信息，聚焦還鄉(xiāng)河，描寫(xiě)景色；第二次，扁鼻子軍官大聲叫囂“槍斃，槍斃！”之后，筆觸一轉(zhuǎn)，實(shí)現(xiàn)了從情節(jié)到環(huán)境描寫(xiě)的自然切換；第三次，人們誤以為雨來(lái)“犧牲”，紛紛來(lái)到河邊尋找，以環(huán)境描寫(xiě)渲染氛圍。三次環(huán)境描寫(xiě)對(duì)應(yīng)著不同的情節(jié)，因此，即便描寫(xiě)的是相同的景物，所展現(xiàn)出來(lái)的情感也是完全不同的。完成了對(duì)三處環(huán)境描寫(xiě)的通讀，學(xué)生既有認(rèn)知上的收獲，又在矛盾沖突中構(gòu)建出全新的問(wèn)題。對(duì)此，教師要引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)展關(guān)注的范疇，從單一的環(huán)境描寫(xiě)延展到整篇課文，思考環(huán)境描寫(xiě)的具體作用。

例如，在閱讀第二處環(huán)境描寫(xiě)時(shí)，教師就可以組織學(xué)生展開(kāi)對(duì)比，讓學(xué)生再度回歸語(yǔ)段，讀出完全不同的收獲。“太陽(yáng)已經(jīng)落下去”——利用日薄西山的風(fēng)景，預(yù)示雨來(lái)的殞命，簡(jiǎn)單的話語(yǔ)營(yíng)造出悲壯的氛圍；“浮云像一塊一塊紅綢子”——鮮紅的色彩，象征著雨來(lái)為此流下的鮮血；“映在還鄉(xiāng)河上，像開(kāi)了一大朵一大朵雞冠花”——昭示著雨來(lái)的英勇事跡將永久留在還鄉(xiāng)河上，成為人們永恒的紀(jì)念……如此一來(lái)，學(xué)生就不再是簡(jiǎn)單地品味文字，想象畫(huà)面，體悟美景，而是將整個(gè)故事的情節(jié)整合起來(lái)，從景中看到了事，從景中看到了人，更從景中悟到了情。帶著這樣的理解思維，閱讀第三處的環(huán)境描寫(xiě)：鄉(xiāng)親們來(lái)到還鄉(xiāng)河尋找雨來(lái)，“別說(shuō)尸首，連一滴血也沒(méi)看見(jiàn)”“還鄉(xiāng)河靜靜的”——一切都?xì)w于沉寂，大地山川好像都在為雨來(lái)的犧牲而默哀，“靜靜的”表示鄉(xiāng)親們此時(shí)此刻無(wú)言的悲傷；“河水打著漩渦嘩嘩地向下流去。蟲(chóng)子在草窩里叫著”——流水聲和蟲(chóng)子的鳴叫聲，好像襯托著周圍的靜謐，又好像在為雨來(lái)哀鳴……

相同的地點(diǎn)，甚至是相同的景物，卻呈現(xiàn)出完全不同的描寫(xiě)著力點(diǎn)，更展現(xiàn)出各自迥異的情韻和內(nèi)涵，將潛伏在語(yǔ)言文字中的表達(dá)密碼，清晰地呈現(xiàn)在學(xué)生的面前。對(duì)這一板塊的回歸閱讀，將同樣都是描寫(xiě)蘆花、流水的語(yǔ)句置放在不同的情節(jié)背景中，不僅讓學(xué)生探尋了語(yǔ)言表層的意思，還融入了豐富而鮮活的情感，實(shí)現(xiàn)了景、人、事、情的多維交叉，使學(xué)生獲得了豐富且立體的閱讀體驗(yàn)。

四、嵌入整體：基于情節(jié)，誦讀品味

在以上三個(gè)板塊的閱讀中，學(xué)生經(jīng)歷了由淺入深的思維沖擊，從思維認(rèn)知的角度，探尋了文本表達(dá)的內(nèi)在奧秘。然而，此時(shí)學(xué)生只是“理解”，充其量只是“懂得”，那么這種成果如何才能真正融入學(xué)生的認(rèn)知之中呢？教師可以組織學(xué)生從情節(jié)發(fā)展的維度，順“序”而讀，展開(kāi)誦讀活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

例如，教師可以在每次環(huán)境描寫(xiě)前設(shè)置引語(yǔ)：“為了掩護(hù)共產(chǎn)黨員李大叔，英勇不屈的雨來(lái)經(jīng)受了鬼子的哄騙、利誘和威逼，仍然不肯說(shuō)出李大叔的下落，被鬼子無(wú)情地槍殺了。河還是那還鄉(xiāng)河；天空還是晉察冀的天空；蘆葦還是那樣漂亮，但一切都因?yàn)橛陙?lái)的‘犧牲’而變得不同……”整篇故事由六個(gè)板塊組成，三處環(huán)境描寫(xiě)設(shè)定在情節(jié)發(fā)展的緊要處和轉(zhuǎn)變處，不僅有效地推動(dòng)了故事情節(jié)的發(fā)展，還將環(huán)境描寫(xiě)浸潤(rùn)在故事情節(jié)之中，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，使得環(huán)境描寫(xiě)不再是割裂的板塊，而是文章的亮點(diǎn)之處。

總之，在敘事性文本的教學(xué)中，環(huán)境描寫(xiě)兼顧情節(jié)和人物雙重維度，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源。教師要重視環(huán)境描寫(xiě)，從小說(shuō)的特質(zhì)入手，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境描寫(xiě)的傳神之處，使學(xué)生不僅能理解環(huán)境描寫(xiě)之意，還能解構(gòu)作者的表達(dá)密碼，為后續(xù)學(xué)習(xí)小說(shuō)蓄積豐富的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

（作者單位：江蘇省啟東市近海小學(xué)）