宋文婭 魯建軍

一、引言

“分享閱讀”（shared reading）概念由新西蘭教育家赫達(dá)維（Holdaway）提出，他主張成人與兒童應(yīng)以互動(dòng)方式共同參與到早期閱讀活動(dòng)中。由此發(fā)展而來(lái)的親子共讀，是指在家庭情境中父母和孩子共同開展的閱讀繪本（圖畫故事書）的活動(dòng)，在共讀場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)親子互動(dòng)，幫助孩子享受閱讀樂(lè)趣、養(yǎng)成閱讀習(xí)慣、掌握閱讀技巧，最終擁有獨(dú)立閱讀能力。

親子共讀是最為常見(jiàn)的日常閱讀場(chǎng)景，“讓閱讀走向日常生活”是全民閱讀的時(shí)代轉(zhuǎn)向和未來(lái)路徑。黨和國(guó)家歷來(lái)重視全民閱讀工作。自2014年起，“全民閱讀”已經(jīng)被連續(xù)九年寫入政府工作報(bào)告，倡導(dǎo)和鼓勵(lì)以家庭為單位、父母和孩子一起開展的親子共讀活動(dòng)對(duì)于深化全民閱讀的意義重大。公共圖書館作為全民閱讀推廣的主體和牽頭人，常年深耕兒童閱讀，在發(fā)揮圖書館在社區(qū)和家庭閱讀中的橋梁紐帶作用。本文梳理了以“親子共讀”為關(guān)鍵詞的中外文獻(xiàn)，厘清研究框架、整理現(xiàn)有成果，為親子共讀研究和公共圖書館親子閱讀服務(wù)發(fā)展方向提供一些參考。

綜合國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，當(dāng)前親子共讀研究的三個(gè)方向是：親子共讀要素研究，親子共讀的要素包括：父母、兒童和繪本（圖畫故事書）；親子共讀策略研究，提出親子共讀的干預(yù)和指導(dǎo)策略包括：“支架”策略和對(duì)話式閱讀；親子共讀影響研究，包括對(duì)兒童口語(yǔ)表達(dá)、語(yǔ)言成績(jī)、讀寫能力的預(yù)測(cè)、對(duì)兒童健全人格發(fā)展的影響，以及對(duì)特殊兒童的影響。

二、親子共讀要素

（一）父母

父母的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位（SES）與親子共讀和兒童早期讀寫能力密切相關(guān)。SES影響家庭讀寫環(huán)境，低SES家庭孩子的圖書選擇通常較少，且參與親子共讀的頻率較低。SES還影響親子共讀中父母的互動(dòng)方式，高SES的父母和孩子共讀時(shí)會(huì)更頻繁地教孩子拼讀、寫作。在一項(xiàng)研究中，根據(jù)父母的SES（職位和受教育水平）分組對(duì)比3-5歲學(xué)齡前兒童發(fā)現(xiàn)，在親子共讀時(shí)間相差不大的條件下，高SES家庭孩子表現(xiàn)出更好的早期讀寫技能。為此，研究者建議，除了鼓勵(lì)親子共讀之外，還需為低SES的家庭提供有效的策略來(lái)支撐字母知識(shí)、印刷概念和早期讀寫［1］。也有研究認(rèn)為，SES(父母教養(yǎng)方式和家庭物質(zhì)狀況）只能決定閱讀環(huán)境，而認(rèn)知刺激才是家庭因素中最強(qiáng)的中介變量。如果父母能為孩子提供穩(wěn)定的情緒和認(rèn)知環(huán)境，就可以把物質(zhì)限制帶來(lái)的負(fù)面影響降至最小。

值得注意的是，早期的親子共讀研究中，通常默認(rèn)母親是親子共讀的陪伴者。如以SES為變量只觀察母親和孩子在閱讀中引出和提供的信息互動(dòng)情況。在不同SES家庭中，僅考慮母親的互動(dòng)風(fēng)格，分為“理解型母親”“描述型母親”和“表演型母親”?，F(xiàn)在，越來(lái)越多的研究者關(guān)注到父親參與的親子共讀。有的研究者單獨(dú)關(guān)注父親的親子閱讀行為，更多的則對(duì)比了父母在親子共讀時(shí)的差異，如父母對(duì)待親子共讀目的不同。父親更可能將共讀視為一種教學(xué)活動(dòng)，因此對(duì)孩子提出了更高的要求。如父母在親子共讀時(shí)語(yǔ)言風(fēng)格和對(duì)話內(nèi)容差異，父親使用的語(yǔ)言多為更復(fù)雜的“非即時(shí)談話”（超越文本信息的預(yù)測(cè)、推理、聯(lián)系、解釋等交談）。也有研究發(fā)現(xiàn)盡管母親在親子共讀期間比父親總體上說(shuō)得更多，但父母在運(yùn)用“認(rèn)知挑戰(zhàn)性談話”（即提出開放式問(wèn)題，如以“wh-”開頭的為什么、何時(shí)、何地等）來(lái)幫助孩子理解故事、討論繪本的程度上并沒(méi)有顯著區(qū)別。

（二）兒童

一個(gè)重要的議題是親子共讀的兒童年齡。一般而言，學(xué)齡前兒童的閱讀活動(dòng)是由成人深度參與和介入的。經(jīng)過(guò)這個(gè)階段后，就需要幫助孩子從親子閱讀過(guò)渡到自主閱讀。一些研究者根據(jù)幼兒的閱讀表現(xiàn)將共讀行為劃分為早期（6～18個(gè)月）、中期（18～36個(gè)月）、后期（36～60個(gè)月）三個(gè)階段［2］。神經(jīng)影像學(xué)研究觀測(cè)到大腦白質(zhì)（white matter)發(fā)育和語(yǔ)言閱讀密切相關(guān)，3～4.5歲的孩子在親子共讀中對(duì)于大腦激活和與學(xué)習(xí)和語(yǔ)言以及認(rèn)知控制相關(guān)的神經(jīng)回路的功能呈顯著正相關(guān)；父母在孩子出生后兩年的語(yǔ)言輸入在一定情況下可以用于預(yù)測(cè)孩子5歲時(shí)的讀寫能力。這些都表明親子共讀越早開始越好。最新研究提出，親子共讀涉及語(yǔ)言、眼神和動(dòng)作的交流，能夠有效表征親子互動(dòng)反應(yīng)，在此環(huán)境下通過(guò)“超掃描”（Hyper-scanning）方法創(chuàng)建親子交互同步矩陣(CHIPS)的數(shù)據(jù)模型（腦對(duì)腦、聲音、目光接觸、動(dòng)作、心率和面部表情同步）來(lái)檢驗(yàn)親子共讀中親子互動(dòng)質(zhì)量。研究者認(rèn)為，該矩陣可以用來(lái)探討從出生開始的親子共讀是否可以作為孩子未來(lái)閱讀能力發(fā)展的節(jié)拍器。

此外，研究者還注意到兒童在不同階段的共讀陪伴需求［3］。在比較自主閱讀、無(wú)感情伴讀、有感情伴讀三種不同伴讀方式對(duì)兒童早期閱讀效果影響時(shí)發(fā)現(xiàn)，在小班這一學(xué)齡階段，有感情伴讀與自主閱讀和無(wú)感情伴讀的成績(jī)差異較大，而中班、大班孩子在不同伴讀方式下的測(cè)試成績(jī)區(qū)別不明顯。因此，研究者認(rèn)為中、大班兒童已經(jīng)具備一定的自主閱讀能力?？梢酝ㄟ^(guò)正確的閱讀引導(dǎo)培養(yǎng)兒童養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，幫助兒童從親子共讀順利過(guò)渡到自主閱讀。

（三）繪本（圖畫書）

繪本（圖畫書）是親子共讀的重要載體。學(xué)界中的大量研究探討了繪本是如何在形式、內(nèi)容、類別上影響親子共讀的。無(wú)字繪本是繪本的一種特殊形式，在教育研究視角下，無(wú)字繪本能夠幫助兒童發(fā)展閱讀前技能，如順序思維、視覺(jué)辨別和推理思維，鼓勵(lì)兒童積極參與，促進(jìn)更高水平的故事語(yǔ)言化。例如大人會(huì)在讀無(wú)字書時(shí)將講故事和超越文本的闡述結(jié)合起來(lái)，從而導(dǎo)致冗長(zhǎng)的話語(yǔ)。而在閱讀故事書時(shí)，只能依靠印刷文本了解故事，導(dǎo)致互動(dòng)很少。在讀者反應(yīng)理論視角下，研究者認(rèn)為讀者真正的期待是最需考慮的。過(guò)度的文字解讀會(huì)造成閱讀的緊張不安，應(yīng)該追求的是無(wú)字繪本帶來(lái)的美學(xué)價(jià)值。所以在共讀無(wú)字繪本時(shí)，除了語(yǔ)言文字的講述，還可以嘗試?yán)L畫、拼貼畫、照片、圖表、思維導(dǎo)圖等方式來(lái)建構(gòu)意義。

繪本的內(nèi)容分為敘事類和非敘事類。研究者發(fā)現(xiàn)在共讀敘事類書籍時(shí)父母會(huì)輸出更多長(zhǎng)句，使用更多的時(shí)態(tài)變化言語(yǔ)時(shí)態(tài)的可變性更大，并且會(huì)涉及更多關(guān)于心理狀態(tài)的對(duì)話；共讀非敘事類書籍時(shí)父母會(huì)采用更多教的策略，如使用提問(wèn)、命名等，兒童也會(huì)更多地參與到親子共讀中。有的研究者考察了現(xiàn)代繪本中大量運(yùn)用的“戲仿”策略［4］，此類繪本是對(duì)經(jīng)典童話或經(jīng)典繪畫作品進(jìn)行人物、情景、故事結(jié)構(gòu)等方面的解構(gòu)和差異化模仿，對(duì)兒童的閱讀能力和閱讀經(jīng)驗(yàn)有更高的要求，需要參與共讀的成人讀者承擔(dān)起兒童與戲仿解構(gòu)之間的橋梁樞紐作用。

有研究者提出了“概念書”的繪本類型［5］，將其定義為揭示顏色、形狀、大小等具體有形概念、基本觀念與認(rèn)知、社會(huì)關(guān)系與行為模式等抽象概念的認(rèn)知信息類繪本。在使用“概念書”進(jìn)行親子共讀時(shí)，應(yīng)建立在兒童對(duì)抽象概念有一定的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，且在共讀時(shí)要注重構(gòu)建起程式化的親子對(duì)話架構(gòu)。

三、親子共讀策略

（一）搭建“支架”

“支架”策略是與兒童最近發(fā)展區(qū)相關(guān)的一種學(xué)習(xí)策略，父母幫助兒童在能力范圍內(nèi)和超出能力范圍的潛在能力之間搭建橋梁，使兒童能夠解決問(wèn)題、執(zhí)行任務(wù)或達(dá)到目標(biāo)。這個(gè)過(guò)程中，成人“控制”那些最初超出學(xué)習(xí)者能力的任務(wù)要素，使學(xué)習(xí)者集中精力，完成任務(wù)，最終順利達(dá)成目標(biāo)。早期學(xué)習(xí)大多是這一模式，從生命的最初幾個(gè)月開始，嬰幼兒學(xué)習(xí)交流、操控物體、行動(dòng)、解決問(wèn)題都離不開比他更熟練的人（父母）的幫助和培養(yǎng)。這一策略恰好可以用于親子共讀中，父母通過(guò)搭建“支架”幫助兒童提升敘事能力和語(yǔ)言水平。

“支架”策略強(qiáng)調(diào)建模和模仿，成功的文本理解需要文本的連貫表達(dá)?！扒榫衬Ｐ汀笔峭ㄟ^(guò)構(gòu)建局部連貫，整合文本的多個(gè)元素，如參考關(guān)系、邏輯因果關(guān)系，以及納入兒童的背景知識(shí)來(lái)建立的。成人在共讀中提供闡述、提示和提問(wèn)可能會(huì)促進(jìn)孩子對(duì)故事的理解，從而提高復(fù)述故事的技能。

提問(wèn)被視為“支架”策略中有效的一種教育方式。父母能夠憑直覺(jué)根據(jù)兒童閱讀熟練程度的增強(qiáng)，搭建與兒童本身能力接近的“支架”。問(wèn)題的種類、提問(wèn)的時(shí)機(jī)和順序都很重要。搭建支架時(shí)，父母根據(jù)兒童的反應(yīng)來(lái)調(diào)整問(wèn)題水平。當(dāng)新詞匯第一次出現(xiàn)時(shí)，先問(wèn)“低層次”問(wèn)題，再問(wèn)“高層次”問(wèn)題，以此保持兒童的學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)兒童的詞匯學(xué)習(xí)和進(jìn)步。在雙語(yǔ)繪本的親子共讀中，研究者發(fā)現(xiàn)可以借用母語(yǔ)、肢體語(yǔ)言簡(jiǎn)化任務(wù)難度、保持注意力。母語(yǔ)調(diào)控幼兒思維，也是“支架”類型的一種［6］。

（二）對(duì)話式閱讀

“對(duì)話式閱讀”鼓勵(lì)成人與孩子在共讀中盡可能多的進(jìn)行互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)齡前兒童早期語(yǔ)言能力和讀寫技能。對(duì)話式閱讀的三個(gè)基本原則是喚起技巧（向兒童提問(wèn)）、成人反饋（擴(kuò)展、模仿、糾正、贊揚(yáng)）和漸進(jìn)式變化（挑戰(zhàn)孩子擴(kuò)展自己的思維），PEER（提示、評(píng)價(jià)、擴(kuò)展、重復(fù)）的對(duì)話技巧、CROWN提示技巧（完成提示、回憶提示、開放式提示、何時(shí)何地為何提示、距離提示要求孩子將書本事件和自己生活經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái)）都可以用在對(duì)話式閱讀的干預(yù)訓(xùn)練中，幫助兒童有效完成對(duì)話式閱讀。

對(duì)話式閱讀的干預(yù)訓(xùn)練證明了該策略不僅可以提高語(yǔ)言技能，對(duì)認(rèn)知、交際和社會(huì)情感技能也有重要的作用。一個(gè)顯著的作用就是對(duì)親子關(guān)系的影響。在對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行為期三個(gè)月的對(duì)話式閱讀培訓(xùn)后，對(duì)照PCRI（親子關(guān)系測(cè)量表）可發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)行干預(yù)后，親子關(guān)系收獲了更好的評(píng)價(jià)。對(duì)話式閱讀在改善親子關(guān)系方面具有相當(dāng)大的潛力。

四、親子共讀影響研究

（一）親子共讀對(duì)語(yǔ)言水平和早期讀寫能力的預(yù)測(cè)和影響

大量實(shí)證研究證明了早期開始的親子共讀可以提升孩子語(yǔ)言水平。家庭讀寫環(huán)境解釋了兒童語(yǔ)言技能差異：父母與4歲的孩子在閱讀時(shí)的豐富對(duì)話(提出開放式問(wèn)題并鼓勵(lì)他們參與對(duì)話)可以預(yù)測(cè)孩子在7歲時(shí)的詞匯量和解碼能力；9個(gè)月時(shí)低水平的親子共讀，到5歲時(shí)詞匯量比高水平親子共讀孩子展現(xiàn)出差異的可能性有2.5倍。

在研究親子共讀與兒童語(yǔ)言和讀寫能力之間的關(guān)系時(shí)，一些研究認(rèn)為，共讀與語(yǔ)言發(fā)展之間聯(lián)系的一致、與早期讀寫技能之間聯(lián)系不太一致。共讀頻率與語(yǔ)言之間的關(guān)系可以通過(guò)書籍豐富的詞匯量來(lái)解釋，并且在閱讀書籍時(shí)反復(fù)接觸大量詞匯會(huì)豐富孩子的詞匯量。然而，單純的共讀似乎與兒童早期讀寫能力的提升關(guān)系不大。僅僅接觸書籍和閱讀并不能提高兒童的識(shí)字技能。為了提高孩子的識(shí)字技能，還需要使用與字母、語(yǔ)音意識(shí)和寫作更直接相關(guān)的活動(dòng)。

有的研究者批評(píng)了過(guò)度重視實(shí)用主義的研究。這類研究強(qiáng)調(diào)書的“用處”和“益處”，書被視為一種“刺激”，是為了培養(yǎng)讀寫能力的工具對(duì)象，或是期望讀者必須清晰地表達(dá)“圖片的故事”，而忽視了讀者在閱讀中期待的意義構(gòu)建和閱讀美學(xué)。親子共讀有助于提高幼兒的識(shí)字能力，但是否會(huì)破壞孩子對(duì)故事的期待以及忽視圖片的解析？這個(gè)問(wèn)題還需要學(xué)界進(jìn)行進(jìn)一步的研究。

（二）對(duì)兒童健全人格發(fā)展的影響

兒童氣質(zhì)與社會(huì)智力、情緒智力緊密相關(guān)。親子共讀影響兒童氣質(zhì)，適合的親子共讀方式能夠提高閱讀能力、培養(yǎng)兒童易教養(yǎng)型的氣質(zhì)［7］；繪本涵蓋主題多樣，共讀中與孩子開展情緒和心理狀態(tài)的對(duì)話，可以幫助孩子奠定積極情緒基礎(chǔ)，培養(yǎng)共情能力。一項(xiàng)研究表明，兒童參與親子共讀次數(shù)越多，在閱讀時(shí)更多地將情感和社會(huì)情境聯(lián)系起來(lái)，并將故事與生活聯(lián)系起來(lái)，表現(xiàn)出越高的共情能力［8］。親子共讀以顯性和隱性教育并存的形態(tài)影響兒童健全人格發(fā)展。

（三）對(duì)特殊兒童的影響

親子共讀還能夠幫助特殊兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展。一項(xiàng)涉及學(xué)齡前聽(tīng)力損失兒童親子共讀研究的結(jié)果顯示，持續(xù)的親子共讀行為促進(jìn)了孩子的參與，為父母提供輔助訓(xùn)練可以幫助父母實(shí)施有效的閱讀策略，以促進(jìn)DHH（失聰或有聽(tīng)力障礙）幼兒讀寫能力增長(zhǎng)。研究者在研究閱讀障礙癥兒童時(shí)發(fā)現(xiàn)［9］，閱讀頻率、買書的次數(shù)及花銷對(duì)構(gòu)成閱讀障礙無(wú)明顯影響，在閱讀中家長(zhǎng)和孩子的情感交流才是強(qiáng)化孩子閱讀能力的重要因素。

五、對(duì)公共圖書館服務(wù)的啟示

（一）開展多元合作，將親子共讀服務(wù)延伸到圖書館外

親子共讀的場(chǎng)域包括家庭、圖書館、學(xué)校、醫(yī)院等。公共圖書館與社區(qū)合作，幫助社區(qū)內(nèi)兒童家庭改善家庭閱讀環(huán)境、提升父母的親子共讀能力；與醫(yī)療機(jī)構(gòu)合作，應(yīng)用閱讀療法指導(dǎo)住院患兒或新生兒父母開展親子共讀；與殘聯(lián)、特殊教育學(xué)校合作，為特殊兒童家庭提供親子共讀指導(dǎo)。開展廣泛的多元合作，主動(dòng)拓寬親子共讀服務(wù)的對(duì)象和場(chǎng)景，讓閱讀走向日常，都體現(xiàn)了公共圖書館在全民閱讀中的擔(dān)當(dāng)和作為。

（二）倡導(dǎo)父親參與的親子共讀

以往的研究總是在證明母親對(duì)親子撫育和共讀的重要性。然而，新的研究表明，父親在對(duì)嬰幼兒的撫育和親子共讀方面的作用和影響與母親并沒(méi)有差別，甚至父親在培養(yǎng)孩子讀寫技能方面能夠有優(yōu)于母親的表現(xiàn)。當(dāng)下，大眾普遍關(guān)注生育率問(wèn)題。而只有社會(huì)提供足夠友好的生養(yǎng)環(huán)境和撫育條件，大部分的夫婦才有可能生育子女的打算。公共圖書館開展親子共讀閱讀推廣活動(dòng)時(shí)，可以積極挖掘“父親”身份的閱讀推廣人，示范“會(huì)講故事的爸爸才是好爸爸”，提升父親參與育兒和親子共讀的責(zé)任感，為社會(huì)營(yíng)造良好的育兒氛圍。

（三）服務(wù)對(duì)象年齡前移對(duì)兒童圖書館員提出了更高的要求

隨著腦科學(xué)、心理學(xué)研究的深入以及測(cè)量技術(shù)、研究工具的發(fā)展，親子共讀的起始年齡正在前移。國(guó)際圖聯(lián)《公共圖書館宣言（2022）》把加強(qiáng)兒童閱讀習(xí)慣的表述從1994年的“from an early age”（從小）改為“from birth to adulthood”（從出生到成年）［10］。兒童閱讀服務(wù)對(duì)象年齡的前移，對(duì)兒童圖書館員提出了更高的要求，除了關(guān)注書目和閱讀本身，還應(yīng)該把視角投向更多的領(lǐng)域。比如嬰幼兒保育知識(shí)，了解不同月齡嬰幼兒身體和心理的發(fā)展過(guò)程，以將親子共讀服務(wù)細(xì)化到不同月齡；比如兒童心理學(xué)，了解兒童閱讀需要獲得的家庭系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)支持，以提供更專業(yè)的書目推薦和早期閱讀服務(wù)。

（四）打造品牌親子共讀活動(dòng)，注重持續(xù)性、可復(fù)制性，以及成效的測(cè)量評(píng)價(jià)

文獻(xiàn)表明，有影響力的親子共讀活動(dòng)品牌服務(wù)時(shí)間都長(zhǎng)達(dá)十年以上。為傳統(tǒng)的親子共讀品牌活動(dòng)注入新內(nèi)容，使活動(dòng)具有持續(xù)性；注重活動(dòng)的程序化和模塊化，使之易于推廣和復(fù)制。通過(guò)策劃具有可復(fù)制性的活動(dòng)，使其在區(qū)域圖書館聯(lián)盟甚至全國(guó)范圍內(nèi)共享，提升閱讀推廣活動(dòng)的社會(huì)影響力和可信賴度。此外，還要注重建立標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)體系和評(píng)價(jià)機(jī)制，使得親子共讀活動(dòng)成效易于測(cè)量、便于持續(xù)追蹤。

（五）關(guān)注跨文化家庭在親子共讀中的漢語(yǔ)和傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)

通過(guò)文獻(xiàn)整理發(fā)現(xiàn)，國(guó)外很多研究重視跨文化的繪本親子共讀，如關(guān)注繪本中的多樣性和包容性，調(diào)查繪本中不同文化、身份和經(jīng)歷的表現(xiàn)，以及它們?nèi)绾斡绊懹H子共讀實(shí)踐、兒童的身份發(fā)展和社會(huì)意識(shí)。隨著中國(guó)的國(guó)際影響力不斷提高，跨文化家庭組合形式越來(lái)越常見(jiàn)，通過(guò)閱讀幫助跨文化家庭孩子培養(yǎng)漢語(yǔ)的早期語(yǔ)言能力、識(shí)字能力和傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)也是值得圖書館關(guān)注的課題。

六、結(jié)語(yǔ)

本文有意排除了以ipad、有聲書等電子媒介作為閱讀材料的研究。筆者相信，“媒介即信息”。借用尼爾·波茲曼的觀點(diǎn)，印刷書籍所具有的線性特點(diǎn)，導(dǎo)致一種跟排版結(jié)構(gòu)非常相似的強(qiáng)調(diào)邏輯和清晰的意識(shí)結(jié)構(gòu)?！白R(shí)字的頭腦為識(shí)字文化播下了毀滅的種子，因?yàn)樽R(shí)字的頭腦創(chuàng)造了新的媒介，而這些媒介又使識(shí)字文化所依賴的‘傳統(tǒng)的技能’變得毫無(wú)意義。”［11］現(xiàn)實(shí)就是這樣，幼兒閱讀電子屏幕的起始年齡越來(lái)越小，閱讀電子屏幕的時(shí)間越來(lái)越長(zhǎng)，基于電子媒介的親子閱讀終將作為不可忽視的存在。但那些堅(jiān)持與孩子一起共讀書本的人，將促成“寺院效應(yīng)”，幫助我們延續(xù)人文傳統(tǒng)，守護(hù)孩子的童年。