楊金宇， 趙名揚

（貴州師范大學(xué)教育學(xué)院， 貴州 貴陽 550025）

一、問題提出

為讓兒童有序、高效習(xí)得社會生活慣習(xí)，發(fā)展個人能力和良好行為品質(zhì)，幼兒園會要求所有兒童在園一日生活中必須遵守相關(guān)程序或者準(zhǔn)則，由此形成了兒童的制度化生活。 合理的生活制度有利于幼兒園保育、教育工作的開展，但在面對幼兒這一特殊群體時，制度實踐中對“度”的把握顯得尤為重要。 關(guān)于幼兒園生活制度化的“度”的問題，學(xué)者們有過不同角度的討論。 如黃進(jìn)從時間實踐角度探討了幼兒園“平均的短時段”“精密的時間結(jié)構(gòu)”“集體同步轉(zhuǎn)換”等時間制度化現(xiàn)象，指出當(dāng)前幼兒園時間制度偏離了兒童立場［1］。 高潔等從“生活世界”視域?qū)徱暳擞變簣@班級制度化生活，揭示了兒童在制度化生活中“主體地位的失落”“體驗過程的缺失”“師幼交互共同體的破壞”三種現(xiàn)象［2］。 鄭三元指出幼兒園班級制度化生活一般具有重復(fù)性、規(guī)律性和強制性，幼兒園逐漸完善與成熟的“規(guī)范世界”正在離兒童純粹的生活世界越來越遠(yuǎn)［3］。 從已有研究來看，學(xué)者們一方面肯定制度在幼兒園生活中存在的必要性，另一方面主張明晰制度化生活的作用范圍，堅守制度化生活構(gòu)建的底線原則以及優(yōu)化制度化生活實踐的機制［4］。 在新課程改革的背景下，當(dāng)前幼兒園奉行“教育生活化”理念，旨在為兒童創(chuàng)設(shè)有益于獲取社會經(jīng)驗的生活情境，使兒童能夠從具體、直觀的幼兒園教育環(huán)境中感受生活、理解生活。 然而，在科學(xué)理性的裹挾下，實踐中我們常常把成人化、社會化生活原樣遷移至幼兒園生活常規(guī)、教學(xué)、環(huán)境、游戲……再在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步規(guī)劃、設(shè)計兒童在園生活和教育。在制度化體系支配下，兒童要將成人所制定的教育規(guī)則內(nèi)化于心并以此指導(dǎo)自己的在園行為，例如一日活動交替必須集體整齊同步轉(zhuǎn)換、區(qū)域的使用要保證功效一致、一日生活作息時間要精密執(zhí)行……兒童越來越被制度化的幼兒園生活捆綁。

生活，意即“生存、活著”，作為真正的人的生活至少包含以下五層含義：（1）它必然與個體的生存狀態(tài)相連；（2）它是一種過程，不是靜止的；（3）它離不開個體的意識與自我意識；（4）它需要足夠的自由；（5）它與個體的發(fā)展相關(guān)聯(lián)［5］。 人作為能動主體，總是在生活中舒展自我，詮釋生命的意義，體驗生活帶來的無限樂趣。 正如梁漱溟所言：“生命是什么？ 就是活的延續(xù)?！保?］一方面，生活是生命的延續(xù)，彰顯生命之紛繁；另一方面，生活既是目的又是手段。 作為目的的生活就是生命；作為手段的生活是教育的營養(yǎng)，而且這種營養(yǎng)具有本原性［7］。 當(dāng)前，基礎(chǔ)教育階段“回歸生活世界”的呼聲強烈。 所謂“生活世界”，從胡塞爾視角來看，指的是非課題性的、奠基性的、直觀的世界，強調(diào)心物之間形成一種和諧關(guān)系，強調(diào)人“活著”“生著”的意義［8］。 生活世界的教育，是其他一切教育的根源和基礎(chǔ)，是一種自然的、直觀性的、奠基性的教育［9］。 今天，科學(xué)世界的設(shè)計者們試圖創(chuàng)造一個高雅的現(xiàn)代文明來支撐兒童野性的、浪漫的、幼稚的生活世界，使我們的兒童被禁錮在制度者的科學(xué)世界，被動接受成人在歷史潮流中積累總結(jié)好的體系化知識。 或許正如胡塞爾批判那般：“科學(xué)世界喪失了生活的意義?！?/p>

當(dāng)前我國幼兒園一日生活中存在許多制度化水平過高現(xiàn)象，導(dǎo)致兒童在幼兒園受到過度約束，一些精彩的“非制度化生活”被埋沒了。 本文在已有研究的基礎(chǔ)上， 以貴陽市H 幼兒園為研究對象，采取非參與式觀察法，從實踐的角度對幼兒園的制度化生活案例進(jìn)行分析和反思，剖析制度化生活現(xiàn)象背后的“兒童缺位”問題，聚焦兒童對幼兒園制度化生活的重設(shè)與創(chuàng)造，挖掘兒童真實的“后臺生活”情境，回歸兒童“生活世界”，重新審視幼兒園生活制度的應(yīng)有限度，幫助兒童擺脫“規(guī)行矩步”的制度限制，完成從依循外在的一般性規(guī)則到追尋內(nèi)在個體生命意義的跨越，為建立科學(xué)的幼兒園生活制度提供參考。

二、幼兒園生活制度化現(xiàn)象的表征：若干案例分析

幼兒園生活制度的施行是實現(xiàn)教育目的、維持教育秩序的必要前提，但兒童作為具有主觀能動性的獨特個體，決定了教育不能停留在過度理性化設(shè)計之上，要求教育者們警惕科學(xué)世界對兒童的壓迫，重新審視和理解制度在幼兒園生活中的限度與教育意義。 幼兒園生活制度應(yīng)該有一定的靈活性與動態(tài)性，而不是以靜態(tài)、固定的制度內(nèi)容強制禁錮兒童，應(yīng)該以合理為前提，摒棄用“目的－手段”工具取向來審度制度，要積極轉(zhuǎn)變成人思維，從兒童視角看待制度背后所呈現(xiàn)的兒童生活世界，關(guān)注兒童在制度化生活中的實際行動，幫助兒童從成人已經(jīng)制定完備的規(guī)則制度之中找尋屬于自己的生活世界。

（一）強調(diào)兒童對現(xiàn)實生活情境的逼真復(fù)刻

在愈發(fā)“程序化”的今天，我們每個人都在遵循一套固定的模式生活。 從幼兒園層面來說，教育者們也好像把“程序化”生活復(fù)刻到了幼兒園之中，指引著兒童提前適應(yīng)“程序化”生活，使得原本屬于兒童本身的“非制度化生活”在無形中受到嚴(yán)格監(jiān)控，最終令其失去了隱秘的“后臺”空間。 童年社會學(xué)認(rèn)為，兒童能夠在自身與成人社會之間建立內(nèi)在邏輯，對成人社會信息進(jìn)行創(chuàng)造性整合、吸收，積極地從成人世界獲取有用信息，挑戰(zhàn)成人文化并對之創(chuàng)新以形成兒童群體文化，這一過程被稱為“闡釋性再構(gòu)”。 進(jìn)一步來講，兒童并不是被動地適應(yīng)和遵守來自成人社會的生活文化，而是基于成人社會秩序創(chuàng)造性地構(gòu)建個人生活世界和兒童群體文化。

幼兒園正在開展“醫(yī)院”角色游戲。 小豪說牙齒痛，準(zhǔn)備去醫(yī)院拔牙，于是他就去排隊掛號、開單子、拔牙，一切似乎都符合現(xiàn)實生活邏輯。 當(dāng)他正準(zhǔn)備拔牙時，突然聽到旁邊“輸液區(qū)”的其他幼兒正在談?wù)摗鞍籽　?，他馬上說：“我也有白血病，不拔牙了。”說完，轉(zhuǎn)身加入了“白血病”醫(yī)療陣營。 老師見狀，立刻阻止并警告他要完成取藥流程。 小豪灰溜溜地返回“拔牙區(qū)”，完成了“程序化”的拔牙流程。 當(dāng)老師離開后，他又立刻沖向了“輸液區(qū)”和好朋友開展“白血病”治療游戲。 于是，發(fā)生了如下情境：“小杰我給你說，xx 患白血病，死了。 我們趕緊回家祭拜一下xx，給他買只燒雞和鴨，再擺點鮮花，這樣xx 就不孤單了?！保ㄕf罷，二人捧腹大笑，隨后實施了祭拜計劃）

游戲，作為兒童用以理解生活的重要手段，它本身就是一種生活，是一種區(qū)別于“日常生活”的生活［10］，這種生活不像成人社會生活那樣有邏輯。 相反，兒童在游戲中呈現(xiàn)的生活是開放的、詩意的、鮮活的、真實的。 案例中的兒童由于沒有遵循實際生活中常規(guī)拔牙程序而被教師叫回游戲現(xiàn)場，完成符合現(xiàn)實生活邏輯的“拔牙”程序。 現(xiàn)實來看，教師的這一行為無形中把兒童拉進(jìn)了一個必須符合成人邏輯的制度化生活，這種模式化、制度化的生活將限制兒童對幼兒園生活的自由闡釋。 教師要求兒童在游戲中實現(xiàn)對現(xiàn)實生活情境的“逼真性”復(fù)刻無疑是把兒童“框進(jìn)”了制度之“牢籠”，限制了兒童在游戲中的自由參與和活動，導(dǎo)致兒童不可避免地遭受空間規(guī)訓(xùn)，體驗和接受著教師對自己實施的空間控制。 但是，我們從兒童在游戲中的行為發(fā)展來看，在“醫(yī)院”角色游戲里，他實現(xiàn)了另一層次的社會性發(fā)展。 從這個意義上來說，游戲為兒童拓展生活經(jīng)驗提供了條件，兒童在其中能夠創(chuàng)造性地對成人社會“程序化”的生活制度進(jìn)行闡釋性再構(gòu)。 對此，我們必須要思考的是：對于兒童來說，游戲世界里的生活必須與成人社會生活邏輯相符嗎？日常的“生活”和游戲中的“生活”有何不同，究竟何為兒童的生活？

相對于經(jīng)驗豐富的成人而言，兒童對現(xiàn)實社會運行規(guī)則的了解十分有限，他們更需要在教師的引導(dǎo)下逐漸積累知識和生活經(jīng)驗。 這就要求教師學(xué)會把握個人成熟且豐富的經(jīng)驗與兒童不成熟特點之間的關(guān)系。 也就是說，教師必須謹(jǐn)防以“為兒童”的名義侵蝕兒童對生活的自我闡釋，既要基于經(jīng)驗又要懸置經(jīng)驗，用批判性思維對現(xiàn)存規(guī)則制度與社會運行秩序進(jìn)行反思，規(guī)避單方面將個人概念化的“兒童生活”強制性施加到教育場域中并要求兒童原樣重現(xiàn)。 應(yīng)該凸顯“兒童本位”理念，基于兒童的行為特點發(fā)現(xiàn)兒童，理解兒童，蹲下來以“一米兒童”視角正確看待與指導(dǎo)兒童，允許已經(jīng)制定完備的生活制度具有一定彈性，因兒童個性化的存在而實施差異化教育。 如此，方能解放兒童天性，為兒童營設(shè)輕松氛圍，使之從中積累經(jīng)驗，自由成長。

（二）對兒童物理游戲空間邊界的靜態(tài)管理

幼兒園作為教育機構(gòu)，制度化是其一大特征。 制度化的空間往往伴隨著幼兒園空間組織和空間生活的結(jié)構(gòu)化和程序化，隨之帶來的是兒童個人空間的消逝［11］。 具體而言，結(jié)構(gòu)化空間意味著明確、靜態(tài)的物理邊界，兒童只能在有限范圍內(nèi)實施活動。 可以說，教師對空間的嚴(yán)格劃分使得兒童獲取的閑暇空間越來越少，導(dǎo)致空間參與受阻。 于是，我們不得不思考一個問題，教師提早設(shè)計、規(guī)劃好的靜態(tài)空間是否為兒童內(nèi)在所需？ 兒童是否早已厭倦？ 他們又采取了哪些措施予以反抗……

高木屋是H 幼兒園的大型游樂設(shè)施，可供兒童攀、爬、鉆、跳、蕩、滑，是兒童最喜歡的區(qū)域之一。 為了安全起見，高木屋只在固定的時間段對特定班級開放。 這天，兒童們準(zhǔn)備開展“警察局”角色游戲，在有限的游戲場地中，他們無奈只能選擇閱讀室作為游戲?qū)嵤┑亍?身穿“警服”、頭戴“警帽”、手持“盾牌”和“電棍”，穿梭在教室和走廊開展“巡邏”。在游戲進(jìn)行中，有些“警察”跑到了高木屋玩攀巖、滑梯，老師發(fā)現(xiàn)他們脫離了指定游戲區(qū)域，大聲說：“你們幾個在干什么，現(xiàn)在是你們?nèi)ツ莻€地方玩的時候嗎？”話音落下，“警察”們面露驚恐，趕緊回到了閱讀室繼續(xù)玩“警察”角色游戲。

過了一會兒，老師有事暫時離開，“警察”們再次來到高木屋。 隊長小周說：“快點，我們警察要鍛煉身體，只有這樣才能抓壞人。 你們分開訓(xùn)練，可以攀爬、可以拉伸、也可以俯臥撐。 快點，一會老師來了?！庇谑牵环熬臁闭阱憻捝眢w的熱鬧場景便出現(xiàn)了。 與此同時，其中一位“警察”尋來了鍋碗瓢盆，準(zhǔn)備給正在鍛煉身體的隊友們做飯，他說：“我是負(fù)責(zé)后勤的，要給隊友們做好飯，他們才能好好工作?！倍ｂ忊彛螒蚪Y(jié)束，“警察”們長舒一口氣，為他們的成功“偷渡”而慶幸。

空間隔離作為教師實施教育的手段，其目的在于維護(hù)空間秩序和紀(jì)律，是教師管理班級最有效的方式之一。 在實際教學(xué)中，教師通常會用制度打造“秩序化”場域以保障教學(xué)有序進(jìn)行，使教育內(nèi)容的選擇、組織與設(shè)計有章可循，有序開展，最大程度地幫助兒童完成社會化。 但是，我們應(yīng)當(dāng)明確一個定位：教師對制度的濫用會導(dǎo)致教育規(guī)訓(xùn)化，最終使得人被物化［12］。 教育規(guī)訓(xùn)化、制度化的后果將使教師和兒童形成不對等關(guān)系，最終導(dǎo)致兒童成為被規(guī)訓(xùn)的對象。這里的規(guī)訓(xùn)指向教師用固定制度刻板地把控兒童行為，缺乏對制度的彈性變通，最終使得兒童囿于此種制度，漸而失去了快樂。 現(xiàn)實來看，如果制度制定主體對制度的限度以及邊界把控不清晰，就會使得制度的作用范圍不斷擴大，以至于滲透到對兒童在園生活的嚴(yán)格控制，進(jìn)一步導(dǎo)致成人制度和兒童生活之間張力的失衡。 最終，一個由成人高控、精細(xì)設(shè)計的制度化生活逐漸取代了兒童生活，使兒童逐漸同質(zhì)化，缺失了獨特性，兒童對生活的闡釋不再具有意義。

過度精細(xì)的制度劃分會窒息幼兒園生機，這種制度一旦突破特定閾值則將導(dǎo)致游戲的異化，降低兒童在游戲中的體驗。 兒童是積極的主體而不僅是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物［13］，能決定和建構(gòu)他們的社會生活，并非社會化的被動對象。 如案例所示，兒童認(rèn)為在閱讀室開展“警察”游戲太過局限和枯燥，他們會主動規(guī)避教師權(quán)威，占領(lǐng)令個人舒適的領(lǐng)域，創(chuàng)造性建構(gòu)出“警察”鍛煉身體、為隊友做飯等生活情境。 這正是兒童對社會生活情境的一種闡釋性再構(gòu)，是兒童對理想“警察”生活的一種表達(dá)，更是其對成人空間控制的一種有力反抗。 空間不在任何地方，空間在自己心中，就像蜂蜜在蜂窩里［14］。 兒童并不是呆板、單一的軀殼，相反地，兒童是一個靈動的、充滿幻想的、復(fù)雜的有機體，總是能夠利用身體來占據(jù)令自己身心愉悅的一隅，獲取空間歸屬感和所有權(quán)，營造舒服的、“為所欲為”的秘密空間。 對于兒童而言，身體是他們探索世界、賦予世存萬物定義的工具，倘若身體被固定在特定的邊界而不能涉足其他領(lǐng)域，兒童最終會因為只能服從于成人既定規(guī)則而被塑造成制度的“順從者”，從而失去活力。 制度的功能能否得到正向發(fā)揮取決于制度本身的靈活性，更加強調(diào)制度服務(wù)對象——兒童對之的認(rèn)同。因此，教育者要防止用靜態(tài)的、僵死的制度“框住”兒童，提防用制度限制兒童的行動與思考，應(yīng)該轉(zhuǎn)變視角關(guān)注到兒童對制度本身的創(chuàng)造，根據(jù)兒童的需要對制度進(jìn)行靈活解綁。

（三）集體活動中對兒童行為的同質(zhì)化要求

“人生來就是自由的，卻無不處于枷鎖之中。 自以為是他人主人的人，只不過比他人更是奴隸?！保?5］幼兒園活動是一個接著一個進(jìn)行的，活動間的轉(zhuǎn)換通常是以集體同步轉(zhuǎn)換的方式完成［1］。 在集體轉(zhuǎn)換教學(xué)模式下，一些諸如“混亂”“無序”“隨意”現(xiàn)象成了教師們的“眼中釘”，是避之不及的“肉中刺”，而“清爽”“趁早”“抓緊”“整齊”則成了幼兒園教師普遍的審美價值取向。 透過集體教學(xué)，教師打造了便于對兒童進(jìn)行統(tǒng)一管理的最佳空間，在該空間中，教師的權(quán)威得以建立和維持，有利于日常教學(xué)活動順利進(jìn)行。 同一時空下，兒童們必須聚焦于當(dāng)下空間且需“聞令而動”，“奴隸般”跟隨教師指令支配身體，好似一個個僵硬的機器。

班上正在上一節(jié)“向往的小學(xué)”主題課，老師帶著兒童列舉了小學(xué)與幼兒園的不同，然后給每位兒童發(fā)繪畫紙，請他們把心中的小學(xué)表征出來。 繪畫開始了，大多數(shù)兒童都按照老師要求畫了小學(xué)的教學(xué)樓、桌子、黑板、書本、教室……一旁的小嵐和小馥在繪畫紙上下起了五子棋，中途不時傳來勝利的笑聲。 老師巡視中發(fā)現(xiàn)他們沒有表征小學(xué)，立馬將其“收拾”一頓并發(fā)出了“罰站”指令。 筆者上前詢問得知，小嵐和小馥平時熱愛下五子棋，在他們看來，理想的小學(xué)生活就是能夠和好朋友在教室里一起下棋。

陶行知“生活教育”理論明確指出生活與學(xué)習(xí)的關(guān)系，應(yīng)該是為生活而學(xué)習(xí)，而非為學(xué)習(xí)而生活［16］。 為生活而學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成為兒童內(nèi)在生命之需，能守護(hù)和促進(jìn)兒童自然能力發(fā)展。為學(xué)習(xí)而生活，學(xué)習(xí)在一定程度上成了“包袱”，容易把還未成熟的兒童快速拋入成人化的科學(xué)世界，使之囿于其中而無力掙扎。 我們必須承認(rèn)，當(dāng)前的幼兒教師們在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、手段等方面都在努力面向生活，比如在“幼小銜接”課程中加入紅領(lǐng)巾要素、調(diào)整位置方式以達(dá)到和小學(xué)一致、上課要求兒童雙腿并攏且把手放在桌子上坐端正……這樣做的目的在于使兒童提前適應(yīng)成人社會已經(jīng)默認(rèn)的常規(guī)小學(xué)生活。 但是，成人教育者往往容易將個人概念化的社會生活強加給兒童并以此作為評判依據(jù)，忽視兒童意識形態(tài)中的精神生活，最終使兒童成了麻木復(fù)刻早已成型的社會生活的人。 正如案例所示，有些教師在實際教學(xué)中要求兒童在表征小學(xué)生活時就要理所應(yīng)當(dāng)?shù)胤铣扇松鐣J(rèn)的現(xiàn)實邏輯，如若不符則招致“懷疑”“懲罰”，這違背了陶行知“生活即教育”的宗旨，有著制度化教學(xué)之嫌。

幼兒園作為兒童脫離家庭后的第一個集體生活場域，它是一個綜合體，同時也因人的聚集而要求制度的存在以規(guī)范和約束集體行為，保障集體穩(wěn)定運行。 制度化生活（成人視角的生活）和“非制度化生活”（兒童視角的生活）共同組成了幼兒園豐富的集體生活圖景。 教師作為制度制定者，如若過分地把成人價值取向添加至制度之內(nèi)，搶奪兒童的話語權(quán)，代替兒童為他們制定行為準(zhǔn)則，慢慢就會成為幼兒園制度化生活的先鋒話語者，遮蔽屬于兒童的“非制度生活”，使得兒童只能接受來自教師施加的教育控制和約束，消極服從于預(yù)先規(guī)劃好的教學(xué)組織，成為制度的“消費者”。 童年社會學(xué)指出兒童并不是消極、被動的空間存在物，而是社會領(lǐng)域中的積極行動者［13］，是主動建構(gòu)其周圍世界的參與者。 美國印第安納大學(xué)威廉·A·科薩羅（William A．Corsaro）提出了闡釋性再構(gòu)（Interpretative Reproduction）概念，他認(rèn)為兒童生來就是文化的，兒童能夠以特定方式形成兒童文化，并組建一種兒童群體特定的生活方式。 闡釋性再構(gòu)理論視角下的兒童，一是能對人類已有的知識進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，創(chuàng)新并改造成為人類知識寶庫中的精髓；二是創(chuàng)設(shè)、參與一系列同輩文化活動，營造出獨特的兒童文化； 三是助力人類文化的再生產(chǎn)，使得人類文化得以發(fā)揚和延續(xù)［17］。 兒童是活生生的人，有著內(nèi)在主觀能動性，他們總是能夠以天馬行空般的想象力對未來展開聯(lián)想，與現(xiàn)實社會中的人、物、環(huán)境發(fā)生互動。這種互動是來自兒童內(nèi)心自發(fā)的而不是完全取決于外在條件的推動，若一味地以成人視角采取單一標(biāo)尺評判所有兒童的行為，將會令教育的育人功能發(fā)生固化，影響兒童的發(fā)展。 所以，教師在實施教學(xué)時應(yīng)將制度化生活與兒童的真實生活加以明確區(qū)分，在制度的規(guī)范下適當(dāng)讓渡兒童空間自由，允許兒童開展屬于自己獨有的空間活動，畢竟看不見的“非制度化生活”才是屬于兒童的“后臺生活”，是兒童真正心之所向的生活。

三、重塑幼兒園生活：一場回歸兒童生活世界的教育變革

“教育回歸兒童生活”本質(zhì)在于回歸兒童本真生活狀態(tài)，維護(hù)兒童的自然能力。 教育應(yīng)該尊重兒童生命成長的復(fù)雜性，謹(jǐn)防現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)理性對兒童生活的過度介入，避免理智化教育形塑出千人一面的兒童。 兒童就是兒童，他不是成人的附屬物，更不是成人檢驗教育理念的工具。 教育以兒童生活為中心，就應(yīng)該關(guān)注兒童本身的生活世界，聚焦兒童對生活的再闡釋，反映兒童對生活的真切所需，而不是迫使兒童遵循過度制度化的生活。

（一）返回生活世界：彰顯兒童生命自覺

教育應(yīng)該回歸怎樣的兒童生活？ 一是要關(guān)注兒童當(dāng)下生活，二是要關(guān)注兒童日常生活［18］。 教育應(yīng)該從兒童視角去了解其如何看待生活，通過怎樣的方式將個人生活靈動地運用到教育當(dāng)中，而不是從成人視角去看兒童是否把文明化的生活世界闡釋明亮。 設(shè)想，如果我們在教育中過分強調(diào)兒童對社會生活的同質(zhì)性復(fù)刻，是否會令兒童失去對未來生活的創(chuàng)造性想象？ 或者說兒童若只能中規(guī)中矩遵循幼兒園制度化生活，他是否缺少了對生活現(xiàn)象的反思力？這種表面的“回歸生活”不足以呈現(xiàn)兒童對生活的真實理解，實際上只是成人內(nèi)心的希求，無非就是希望把早已成型的社會生活在兒童教育中再次復(fù)演，幫助兒童提前適應(yīng)生活罷了。 兒童并不是純粹理性的存在，他首先是作為世界的部分存在，然后在個人努力下不斷與世界交互而逐漸習(xí)得理智化，獲取精神發(fā)展。 教育返回生活世界，即意味著重返未被提純的、雜糅的、非理智化的兒童生活世界，以此保護(hù)、發(fā)展、擴展兒童與生活的聯(lián)系。 兒童生活世界是兒童意義的完整展開：既包括兒童當(dāng)下狀況及體驗，又包括兒童當(dāng)下狀況及體驗的發(fā)生境域［19］，這里的生活是兒童自己的，是兒童向周遭世界實施探索的一種自主生活。 這意味著，我們的“生活教育”不能要求兒童單純地對成人社會生活進(jìn)行同質(zhì)復(fù)刻或者把已成型的制度化生活照搬至兒童生活中，必須謹(jǐn)防過度理性化的教育設(shè)計把兒童囿于制度化生活，扼殺兒童對生活的自由、大膽闡釋。

“返回生活世界”要求成人以面向“未來”，立足“現(xiàn)在”，回溯“過去”的態(tài)度，凝聚兒童的“過去”“現(xiàn)在”“未來”共同構(gòu)成兒童“當(dāng)下?lián)碛小?，在整體中顯現(xiàn)兒童生活世界，凸顯兒童生命自覺。 兒童生命復(fù)雜性遠(yuǎn)超于我們的理性教育設(shè)計之上，我們要保護(hù)兒童生命綻放出的詩性想象，要呵護(hù)兒童生命成長的必要迷魅［20］，避免兒童生活全然囿于體制化學(xué)校教育既定的生活世界，讓兒童失去了更廣闊的生活世界照拂。 立足于兒童生活世界，理解兒童對社會生活獨特性闡述與再構(gòu)，只有從對個體行動的詮釋入手，社會科學(xué)才能夠獲得詮釋那個社會關(guān)系與社會構(gòu)作物的管道［21］。 把握兒童對生活的闡釋以及對生命意義探尋的完整意義，一是要遵循“面向兒童本身”的認(rèn)識原則；二是要抓住兒童“是其所是”的顯現(xiàn)；三是要“聆聽”兒童和回溯求證［19］。 “成人者不失其赤子”，一方面，我們要關(guān)注兒童內(nèi)在生活體驗，注重兒童生活世界的“交互主體”構(gòu)造“體驗兒童的體驗”（視域融合）［22］，“懸置”對兒童的“先入之見”，對兒童抱以學(xué)習(xí)態(tài)度和敬畏之心；另一方面，由內(nèi)及外地了解兒童現(xiàn)實生活情境脈絡(luò)，向外探求植根于兒童展現(xiàn)生活的基礎(chǔ)，最終達(dá)到對兒童生命意義的整體把握。

（二）生活空間轉(zhuǎn)向：維護(hù)兒童生命在場

受歷史主義影響，時間一直占據(jù)著人們的思想觀念，時間代表著生命，是豐富的、鮮活的，而空間則被視作為“死亡的、固定的、非辯證的、不動的”［23］。 柏拉圖（Plato）把空間當(dāng)作“容器”，一個為事物的發(fā)展提供運動和變化的場所，是物質(zhì)世界得以存在的必要條件；近代西方物理學(xué)家則將“空間”界定為兩事物間的間隔或距離，偏向于三維概念；20 世紀(jì)上半葉，“空間”仍被視作是時間的依附，如柏格森（Henri Bergson）認(rèn)為“時間優(yōu)于空間”，空間是間斷的、可分的，時間是連續(xù)的、不可分割的［24］；一直到了20 世紀(jì)下半葉，在列斐伏爾（Henri Lefebvre）和?？拢∕ichel Foucault）等人的推動下，社會學(xué)才發(fā)生了“空間轉(zhuǎn)向”。 其中，以列氏的著作《空間的生產(chǎn)》為重要標(biāo)識，他以社會生產(chǎn)實踐為出發(fā)點，構(gòu)建了歷史－社會－空間三元辯證法，其核心范疇為：空間實踐、空間表象與表征性空間［25］，實現(xiàn)了物質(zhì)性、精神性與社會性的空間三重屬性統(tǒng)一，打破了傳統(tǒng)物質(zhì)與精神二元論，實現(xiàn)了對空間本身的關(guān)注。

幼兒園生活空間包含：其一作為構(gòu)成辦學(xué)基本條件的建筑物、設(shè)備設(shè)施等物理空間；其二是空間主體物象、形象、語言化的概念空間，既包括以成人為代表的空間設(shè)計者理性抽象符號，又囊括了兒童對空間的符號表征；其三是兒童、教師與環(huán)境互動建構(gòu)成的社會空間，是一個關(guān)系空間。 透過對幼兒園生活空間的窺探，可以清晰地審視兒童在園生活樣態(tài)，體會空間對兒童的意義。 從宏觀層面來說，制度通過空間潛移默化地滲透在兒童一日生活之中，兒童的行為則受限于隱藏在空間里的制度。 從微觀層面來說，兒童與教師本質(zhì)上就是生活在一組復(fù)雜的關(guān)系空間之中，各種關(guān)系的呈現(xiàn)將幼兒園生活空間劃分為不同階級，并透過制度影響空間中各個主體的角色。 其中，教師是空間的主導(dǎo)者，兒童是空間中的被規(guī)訓(xùn)對象，教師在空間中對制度的組織和利用會影響教育效果。 幼兒園生活空間是一個復(fù)雜的關(guān)系體系，由居于其中的行動者以及制度所共建，兒童與教師、幼兒園與社會、幼兒園與家庭之間的復(fù)雜關(guān)系在空間中的相互作用，會對幼兒園生活制度的功能和意義產(chǎn)生影響。 空間中的關(guān)系是動態(tài)的，因兒童的主觀能動性而被不斷建構(gòu)，進(jìn)一步影響空間主體的關(guān)系變化而不斷生成新的空間關(guān)系。 如是，為了規(guī)避過度的制度化生活給兒童身心發(fā)展帶來的扼制，教育者需要從空間角度審視當(dāng)下幼兒園生活存在的過度制度化現(xiàn)象，關(guān)注幼兒園生活空間的教育意義，從沖突走向?qū)υ?，與兒童重構(gòu)空間關(guān)系，直面兒童在制度約束下的各種空間實踐、想象與社會交往，使空間從單一的“靜態(tài)”物轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣獌r值的教育場所。

當(dāng)前的幼兒園生活空間構(gòu)建中，兒童不可避免地處于邊緣地位，存在于成人設(shè)計好的教育圖景之中，在成人意志化的符號空間中“夾縫求生”。 幼兒園生活空間的核心雖然是兒童，但是在現(xiàn)實生活中，兒童不可能是一個完全自由者，大多數(shù)情況下教師仍是幼兒園生活空間權(quán)力的主要掌控者，分配著空間資源。 兒童作為靈動個體，卻總是能夠在幼兒園生活空間中扮演“機會主義者”角色，用盡個人或團(tuán)體力量沖破空間束縛，拓殖秘密生活空間，使空間“兒童化”，在空間中實現(xiàn)對理想生活的解密與重構(gòu)。 理想的生活空間應(yīng)該是以兒童為中心，兒童能夠在其中自由規(guī)劃、設(shè)計和生活，成人只是一個“邊緣參與者”，不能借生活教育的名義將成人眼中制度化的生活強加給兒童，忘卻了兒童才是自己生活的主導(dǎo)者。 兒童在幼兒園生活空間中能多大程度自由地生活，還取決于教師對空間權(quán)力的下放程度，教師要盡可能地規(guī)避與兒童的空間搶占沖突，基于教育空間的差異性、規(guī)模、邊界和情境考慮兒童體驗［26］，將幼兒園空間主體地位還給兒童，實現(xiàn)思維模式、角色定位以及教學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)變［27］，關(guān)注兒童在空間中打造的精彩“后臺生活”情境，維護(hù)兒童生命的在場性。 生命在場的教育，在于從兒童生命內(nèi)部激發(fā)，而不是靠生命外部的強加。 兒童的生命是獨特的，教育的目的與兒童生命的內(nèi)在成長與體驗相隨，只有實施生命在場的教育才能激發(fā)兒童天性、呵護(hù)生命。從生命視角審視空間向度，要求教育者為兒童的生命提供空間，促進(jìn)兒童與空間中的環(huán)境以及他人的關(guān)系構(gòu)建，并在關(guān)系之中豐富和充實個人生命。 讓兒童的生命在場，幼兒園應(yīng)該建立一個開放、自由而有序的空間，關(guān)注兒童的生命成長，使兒童創(chuàng)造性生產(chǎn)生活、理解生命、探尋生命成長意義。 如此，兒童才會在幼兒園生活空間中“詩意地棲居”，成長為一個熱愛生活，對未來生活充滿想象與期許的人。

總之，合理的制度支持和保障是幼兒園維護(hù)教育秩序及實現(xiàn)教育目的的前提，但制度并非幼兒園所有一日生活活動的固定標(biāo)尺，而是需要有一定的彈性和限度。 我們應(yīng)該反思刻板的、過度的制度化生活給兒童本性帶來的扼制，從現(xiàn)實出發(fā)，把握制度應(yīng)有的限度，祛除當(dāng)前幼兒園生活中現(xiàn)存制度的“魅惑”，還給兒童輕松、自由的生活空間。