羅 英,徐 文 彬

(1.天津師范大學(xué) 教育學(xué)部,天津 300387;2.南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所,江蘇 南京 210097)

教材建設(shè)是鑄魂育人的偉大工程。教材理解是教材建設(shè)的重要環(huán)節(jié),不僅關(guān)涉立德樹人的目標(biāo)落實(shí),而且關(guān)乎中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史傳承。黨的二十大報(bào)告指出“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、博大精深,是中華文明的智慧結(jié)晶”[1]18。傳統(tǒng)文化的傳承需要通過教材文本,但又不能僅僅停留于文本,文本對(duì)傳統(tǒng)文化的保存,是一種外在化的保存。教材文本只有借助于理解活動(dòng),才能將蘊(yùn)含其中的思想轉(zhuǎn)化為一種現(xiàn)實(shí)的力量[2]。一般來說,教材理解包含理解者對(duì)教材知識(shí)、教材價(jià)值、教材時(shí)代使命的理解等[3]。教材理解有著自身內(nèi)在的邏輯取向,表現(xiàn)為知識(shí)邏輯、認(rèn)知邏輯和文化邏輯共生的邏輯旨趣[4]。但從其價(jià)值取向的層面看,當(dāng)前教材理解過于推崇知識(shí)邏輯或認(rèn)知邏輯的作用,輕視了文化作為內(nèi)隱力量之于教材理解的價(jià)值意義。事實(shí)上,教材是傳承優(yōu)秀文化的載體,其深處是文化精神[5],強(qiáng)調(diào)教材理解走向文化自覺,是文化邏輯作為其核心邏輯的可能與可為的有效證成。這既契合了教材理解應(yīng)然的邏輯取向,又回應(yīng)了堅(jiān)定文化自信、建設(shè)文化強(qiáng)國的時(shí)代訴求。本文將從文化邏輯入手,沿著詮釋學(xué)的發(fā)展歷程,分析教材文本理解的文化詮釋邏輯,探究教材本體理解的意義生成邏輯,最后確立教材應(yīng)用理解的文化發(fā)展邏輯,嘗試突破西方詮釋學(xué)框架與思想,融入中國式詮釋傳統(tǒng),形成中國式教材理解文化范式,即以“立德樹人”為旨?xì)w,堅(jiān)守教材理解的不變內(nèi)核,以“行動(dòng)反思”為途徑,融入新時(shí)代元素,把握教材理解的“時(shí)之變者”。據(jù)此,以期為教材研究提供新的視角。

一、教材文本理解的文化詮釋邏輯

人們的詮釋活動(dòng)有著十分悠久的歷史,從施萊爾馬赫(Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher)創(chuàng)立了一般詮釋學(xué)實(shí)現(xiàn)詮釋學(xué)的世俗化發(fā)展之后,文本就不再限定于宗教經(jīng)典,而是拓展到一般意義上的文本[6]。以貝蒂(Emilio Betti)和艾柯(Umberto Eco)為代表的“文本中心”觀念的形成,揭示出文本詮釋強(qiáng)調(diào)面對(duì)文本本身[7]13。反映在教材理解中,任何教材都不是純粹客觀知識(shí)世界的直接表達(dá),而是在社會(huì)文化交往中生成的思想架構(gòu)?？梢哉f,教材理解是通過融入優(yōu)秀的歷史與社會(huì)文化,借助詮釋的規(guī)則,實(shí)現(xiàn)教材文化詮釋的過程。

(一)內(nèi)容上融入文化要素,縮減知識(shí)邏輯與認(rèn)知邏輯的距離

“教材是社會(huì)文化傳統(tǒng)和歷史文化積淀的產(chǎn)物”[8],具有文化傳承與創(chuàng)新的功能。從教材內(nèi)容看,教材擁有自身獨(dú)特的文化要素。這些文化要素具有教育性[9],與通過教育性文化改造后的學(xué)科文化、兒童文化存在著重要聯(lián)系。一本優(yōu)秀的教材,其中蘊(yùn)含的學(xué)科文化與兒童文化是交織在一起、相得益彰的,既包括關(guān)注學(xué)科知識(shí)體系完整性、邏輯結(jié)構(gòu)嚴(yán)密性、語言和概念規(guī)范性的學(xué)科文化,亦包括兒童所具有的獨(dú)特思維方式、語言表達(dá)、生活經(jīng)驗(yàn)以及價(jià)值觀念的兒童文化,它們共同滿足學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的需要。這些無一不為教材內(nèi)容的詮釋創(chuàng)造了源源不斷的文化“溪流”。此外,文化要素還涵括著社會(huì)文化,具體蘊(yùn)含中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、社會(huì)主義核心價(jià)值觀、社會(huì)主義先進(jìn)文化等,成為文化要素的重要成分。它們?cè)醋圆煌I(lǐng)域和不同行業(yè)的文化生活。在杜威(John Dewey)看來,教材本身具有社會(huì)性,“用于教育的教材,主要由為當(dāng)下社會(huì)生活提供內(nèi)容的各種意義組成”[10]。人們通過對(duì)包羅萬象的社會(huì)文化去粗取精、擇優(yōu)去粕,留存住最有價(jià)值的部分,給予學(xué)生無聲無息的教誨和價(jià)值觀的指引。

教材理解的文化邏輯對(duì)于剖析教材文化要素,縮減知識(shí)邏輯與認(rèn)知邏輯的距離具有重要意義?；厮輾v史,施萊爾馬赫、狄爾泰(Wilhelm Dilthey)等人認(rèn)為作者和讀者有著各自不同的視域[11],二者間存在詮釋學(xué)距離。我國宋代陸九淵在心學(xué)詮釋學(xué)中指出“格物致知”外求之路與“發(fā)明本心”內(nèi)求之路間有一定距離[12]。歷史表明,文本內(nèi)容與讀者認(rèn)知之間存在一定的邏輯鴻溝,反映在教材理解中,即教材知識(shí)的闡述與學(xué)生認(rèn)知能力的提升有可能不同步。譬如學(xué)生學(xué)習(xí)當(dāng)代史比學(xué)習(xí)古代史要更為輕松,這無疑反映出教材知識(shí)邏輯與認(rèn)知邏輯錯(cuò)位的問題。兩種邏輯架構(gòu)的錯(cuò)置,賴因知識(shí)邏輯與認(rèn)知邏輯對(duì)文化存在的“感覺謬誤”[4],而文化邏輯思維的生成,正是試圖運(yùn)用其共屬的文化基因縮減知識(shí)邏輯與認(rèn)知邏輯間的距離,以文化價(jià)值的重新喚起實(shí)現(xiàn)教材的合理化理解。盡管知識(shí)邏輯是教材理解的基礎(chǔ),但強(qiáng)調(diào)知識(shí)邏輯離不開對(duì)教材內(nèi)容中蘊(yùn)含的文化要素的挖掘;認(rèn)知邏輯是教材理解的重要部分,但重視認(rèn)知邏輯不能忽視認(rèn)知背后預(yù)設(shè)的文化隱喻。文化邏輯是站在文化價(jià)值彰顯、文化屬性澄清、文化認(rèn)同覺醒的高度對(duì)客體文化范疇合理性渲染的一種致思方案[4]。

(二)方式上遵循詮釋規(guī)則,追尋教材本身確定的文本意義

在理解方式上,遵循一定的詮釋規(guī)則。施萊爾馬赫和狄爾泰曾指出讓作者的意圖支配讀者對(duì)文本的理解過程,將自身作為一種追求確定知識(shí)的方法論來加以建構(gòu)[13]。貝蒂繼承了施萊爾馬赫的詮釋學(xué)傳統(tǒng),將詮釋的規(guī)則視為文本詮釋的重要內(nèi)容,并提出詮釋四原則(自主性原則、整體原則、現(xiàn)實(shí)性原則、意義符合原則)[14]。而繼承孔孟之學(xué)的陸九淵倡導(dǎo)的“六經(jīng)注我”的詮釋學(xué)思想與施萊爾馬赫的方法論詮釋學(xué)有異曲同工之處。但不同的是,陸九淵主張學(xué)問與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的原則[15]?；氐浇逃虒W(xué)的現(xiàn)實(shí)中,教材理解規(guī)則制約著文本理解活動(dòng)的發(fā)生,為文本理解邊界的形成提供了強(qiáng)有力的支撐[16]。具體而言,“文本—作者—讀者”是理解活動(dòng)的基本要素,它們共同構(gòu)成了教材理解的邊界。我們可以從文本、編者、理解者著手,理解文本詮釋的規(guī)則,闡明教材文本本身的確定意義。

從文本層面看,遵循文本內(nèi)容的公共性。學(xué)者張江認(rèn)為“闡釋是公共的”[17]。教材理解作為一種規(guī)范性的公共闡釋活動(dòng),不能背離國家主流價(jià)值觀與文化觀。一直以來,黨和國家將教材建設(shè)作為一項(xiàng)國家事權(quán)積極推進(jìn)?！读x務(wù)教育課程方案(2022年版)》中明確指出“將社會(huì)主義先進(jìn)文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、國家安全、生命安全與健康等重大主題教育有機(jī)融入課程”[18]。課程教材內(nèi)容應(yīng)汲取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,提升課程教材體系的中國色彩[19]。這體現(xiàn)出教材文本承載著濃厚的國家意志。教材理解要尊重這一國家意志,自覺將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化等文化因素融入理解過程,潛移默化地遵循這一思想,這就在價(jià)值觀上規(guī)定了教材文本詮釋的邊界。在這種意義上,教材理解要規(guī)避理解“中立”的問題,那種背離國家主流價(jià)值觀念來進(jìn)行教材理解的行為,皆是無邊界的文本詮釋行為。

從編者層面看,關(guān)注理解者與編者原意的契合度。經(jīng)過精心篩選的教材文本蘊(yùn)含著編者意圖。理解者只有利用自身積累的經(jīng)驗(yàn)(前見)傾聽編者的訴說,把握文本的語義,對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行抽絲剝繭的分析,才能獲得契合編者原意的文本意義?；仡櫄v史,亞里士多德(Aristotle)的《解釋篇》強(qiáng)調(diào)要把握文本的語義,狄爾泰雖然將體驗(yàn)作為詮釋方法的核心,但追問文本本義與作者原意依然是其詮釋的目的[20]。無獨(dú)有偶,我國宋代程頤用“經(jīng)以載道”之說明確了經(jīng)典詮釋中發(fā)現(xiàn)文本原義與探尋作者之意[21]。在某種程度上,文本與作者原意是詮釋學(xué)研究的中心問題。時(shí)至當(dāng)下,在教育教學(xué)的語境下,教材理解需要正確認(rèn)識(shí)編者意圖對(duì)文本理解的限制性作用,關(guān)注理解者與教材文本內(nèi)容、編者原意的契合度。進(jìn)言之,理解者在認(rèn)真揣摩編者原意的過程中確保文本內(nèi)容理解的準(zhǔn)確性。

從理解者層面看,注重理解程序與方法的規(guī)范性。艾柯認(rèn)為理解者需要按照文本的要求、以文本應(yīng)該被閱讀的方式去閱讀文本[22]。這里的閱讀方式主要指遵循一定的規(guī)則或方法體系,如正視語義規(guī)則、遵循課程標(biāo)準(zhǔn)等。也就是說,教材理解并不是隨意分析、截取文本內(nèi)容,而是需要恪守一定的理解規(guī)則,確保教材文本解讀的規(guī)范性。文本規(guī)范性解讀遵循意義符合性原則,即文本所獲得的意義需觀照文本的整體思想。這一原則有效規(guī)范了文本意義的生成向度。當(dāng)然注重規(guī)范性并非推崇齊整如一的同質(zhì)化理解,而是需要尋找合乎邏輯的文本證據(jù),采用漸進(jìn)式的啟發(fā)方式,引導(dǎo)讀者在合理合法的范圍內(nèi)進(jìn)行教材解讀。

(三)過程上注重文化詮釋,尋求教材文本實(shí)體的靜態(tài)客觀解讀

文化詮釋是理解者在解讀教材時(shí),挖掘教材文化資源,進(jìn)行優(yōu)秀文化體察與理解的過程。正如魏源所言“君子學(xué)古之道,猶食筍而去其籜也”[23],用于教材理解,就是使學(xué)生像吃筍一樣剝?nèi)ナ軙r(shí)代局限的沒有營(yíng)養(yǎng)的外殼,吸收最為寶貴的文化要素。文化要素成為教材文化詮釋的基礎(chǔ)和前提。由于教材本身具有文化性,更具有多形式表現(xiàn)的文化價(jià)值范疇,所以往更深的層面看,文化詮釋可理解為依循一定的詮釋規(guī)則激發(fā)教材文化價(jià)值的過程。在這一過程中,詮釋的規(guī)則成為文化要素價(jià)值彰顯的關(guān)鍵。如此一來,文化要素與文本詮釋的規(guī)則二者間相輔相成、相互協(xié)調(diào)。具體而言,理解者借助文本詮釋方法,對(duì)教材中經(jīng)過篩選的文化要素、符號(hào)、思想等進(jìn)行描述、體驗(yàn)與詮釋,形成新的內(nèi)容框架與思想架構(gòu),以最大限度保持與再現(xiàn)教材編制、使用過程中的自然情境與文化脈絡(luò),助益于對(duì)教材文本實(shí)體的靜態(tài)客觀解讀。

所謂客觀解讀,是將教材文本實(shí)體呈現(xiàn)作為重要內(nèi)容,重點(diǎn)關(guān)注內(nèi)容與結(jié)構(gòu)(組織形式)兩個(gè)層面。一是關(guān)注教材實(shí)體內(nèi)容解讀。教材作為教學(xué)的材料,有著清晰的內(nèi)容邏輯。教材理解著眼于教材本身的知識(shí)、內(nèi)容、重難點(diǎn),也就是傾向于分析教材內(nèi)容所傳達(dá)的知識(shí)觀念、文化選擇、價(jià)值取向以及意識(shí)形態(tài)等。二是聚焦教材整體結(jié)構(gòu)分析。教材作為一種結(jié)構(gòu)性文本,有著整體性的文本框架。從整體結(jié)構(gòu)的角度看,一個(gè)國家的教材,雖然可以以分科的形式編寫,但亦是在一個(gè)完整敘事結(jié)構(gòu)下進(jìn)行的“鴻篇巨制”。只不過有些學(xué)科教材以知識(shí)體系為主、以敘事為輔,敘事是隱含的;也有一些教材以敘事為主、以知識(shí)體系為輔[24]。教材理解在關(guān)注學(xué)科知識(shí)體系的同時(shí),將外在知識(shí)關(guān)聯(lián)學(xué)生的生命體驗(yàn)、文化感悟,引導(dǎo)其在文化語脈中講好中國故事。倘若我們僅從學(xué)科知識(shí)體系的角度理解教材,很容易陷入線性思維的“陷阱”,難以打通“教材—文化世界—人”三者之間的關(guān)系壁壘,彰顯教材的文化意義。

概言之,教材文本理解關(guān)注文化要素的融入,在文本詮釋規(guī)則約束下,尋求對(duì)文本實(shí)體的客觀解讀,旨在營(yíng)造一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的意義場(chǎng)域。這種以方法論為基礎(chǔ)的理解方式,有助于教材文化要素的整體描述、分析與詮釋。但文化除了可明述的顯性成分,還包括難以明述的內(nèi)隱部分,需要融通理解者智慧,體悟深層的文化意蘊(yùn)。以融入理解者智慧為基礎(chǔ)的教材本體理解為文化意蘊(yùn)的生成提供了可能,推動(dòng)著教材理解方式的轉(zhuǎn)變。

二、教材本體理解的意義生成邏輯

隨著哲學(xué)解釋學(xué)進(jìn)入人們的視野,以伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer)為代表的研究者開始有意忽略文本詮釋方法的問題[25],將理解主體視為詮釋的目標(biāo),從解決“如何理解”的問題轉(zhuǎn)向“理解何為”的本體論問題,理解過程從關(guān)注確定的文本意義轉(zhuǎn)向關(guān)注意義生成的過程。反映在教材理解上,教材不單是傳承人類知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的客體部分,它在記憶人類社會(huì)歷史的同時(shí)形成了屬己的文化視域,表現(xiàn)為一種文化自覺以及文化創(chuàng)生的特性。若脫離文化視域談教材理解,無異于在沙灘上構(gòu)筑知識(shí)宮殿,看似金碧輝煌,實(shí)則失去根基。由此,教材理解從知識(shí)視域轉(zhuǎn)向文化視域,從文本意義追尋轉(zhuǎn)向文化意蘊(yùn)生成,從靜態(tài)客觀解讀轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)互動(dòng)過程,還原了教材文化主體的地位。

(一)強(qiáng)調(diào)視域轉(zhuǎn)換,從教材的知識(shí)視域到文化視域的轉(zhuǎn)向

從教材內(nèi)容分析的角度看,教材理解形成了不同的視域,如圣經(jīng)式教材觀、科學(xué)取向教材觀、建構(gòu)主義教材觀等?？偟膩碚f,不同的視域都難以回避對(duì)教材知識(shí)的探討。盡人皆知的知識(shí)性教材觀毋庸舉證,賦予了各個(gè)歷史階段教材發(fā)展的無限可能。隨著認(rèn)知的發(fā)展,人們對(duì)教材的認(rèn)識(shí)逐漸超越知識(shí)觀的理解,開始關(guān)注文化觀視域。費(fèi)爾克拉夫(Norman Fairclough)指出要“在廣泛的社會(huì)文化生活過程中重現(xiàn)、詮釋或解讀文本與話語的真實(shí)意義”[26]。社會(huì)文明興衰的記憶反映在教材中,歷史傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)精華凝結(jié)在教材中,教材文本與社會(huì)文化發(fā)展密切相關(guān)?？傮w而言,教材理解作為文化保存與傳承的實(shí)踐,強(qiáng)調(diào)關(guān)注社會(huì)文化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)處境,轉(zhuǎn)向與時(shí)代發(fā)展相適應(yīng)的文化視域。當(dāng)然,轉(zhuǎn)向文化視域并非否定知識(shí)視域,而是在一定程度上尋求兩種視域的統(tǒng)一,即在以知識(shí)邏輯為前提的情況下,將文化邏輯貫穿其中的一種新的“知識(shí)的文化”教材認(rèn)識(shí)觀。

“知識(shí)不僅是文化的要素,而且是文化的產(chǎn)物?！盵27]教材知識(shí)作為知識(shí)的一種特定形態(tài),它是在人類文化不斷傳承延續(xù)中根據(jù)特定時(shí)期的文化境域需要篩選組織的文化載體。教材知識(shí)的產(chǎn)生過程就是一種文化篩選與融合的過程,可見教材中的知識(shí)與文化難以截然分離。教材理解的有效推進(jìn)需要對(duì)教材知識(shí)的文化屬性予以必要的承認(rèn),也就是將人類歷史積累的優(yōu)秀文化以學(xué)科知識(shí)的形式給予呈現(xiàn)。那么,這一過程需要實(shí)現(xiàn)從知識(shí)視域到文化視域的轉(zhuǎn)換,也就是堅(jiān)守自身的文化立場(chǎng),回歸屬己的文化屬性,將教材作為一種文化記憶或是文化呈現(xiàn)加以看待。這是對(duì)教材本質(zhì)觀及其理解范式的新的內(nèi)涵詮釋。當(dāng)我們超出教材知識(shí)視域向外看,才可能發(fā)現(xiàn)難以明述的部分,體悟到教材深層的文化意蘊(yùn)。

文化視域下教材理解關(guān)注自我理解,呈現(xiàn)出多元的景象。當(dāng)人們走出“詮釋技藝”的時(shí)代,教材理解已經(jīng)脫離對(duì)文本原義與單一知識(shí)的追逐,開始關(guān)注讀者的自我理解,最為直接的莫過于被引用無數(shù)次的名句“一千個(gè)讀者,就有一千個(gè)哈姆雷特”。當(dāng)然,這其實(shí)也只是有關(guān)文學(xué)文本解讀視角多元化的表述。反映在教材文本上,旨在追尋帶有人為性的文本“意味”。在金岳霖看來,“意味”是理和規(guī)律之于人類存在的意義[28]。“意味”并非本來就有的,而是人們根據(jù)自身的境域建構(gòu)出來的,而不是被發(fā)現(xiàn)的。所以理解者的親身參與成為教材理解的中心環(huán)節(jié),在參與中意義不斷發(fā)生,解讀視角不斷涌現(xiàn)。在此影響下教材文本的解讀出現(xiàn)了多元的傾向,教材文本的多元意義在一定程度上釋放了教材解讀的可能性和開放性。

(二)融通理解者智慧,從文本意義追尋到文化意蘊(yùn)生成的轉(zhuǎn)換

教材作為歷史文化傳承與創(chuàng)新的重要載體,具有自身獨(dú)特的文化視域,主要涵蓋知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、符號(hào)概念、思維方式、價(jià)值體系等內(nèi)容,其中知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、符號(hào)概念屬于顯性文化,而價(jià)值體系、思維方式等具有內(nèi)隱性,屬于隱性文化[9]。顯性文化處于文化結(jié)構(gòu)的表層,利用文本詮釋的方法可以清晰呈現(xiàn)出來,而隱性文化沒有明顯的儲(chǔ)存形式,深藏于文化主體的內(nèi)心深處,需要融通理解者智慧才可能揭示出教材文本所傳承和創(chuàng)新的文化內(nèi)容。概言之,理解者需融通自身的實(shí)踐智慧,轉(zhuǎn)變教材理解方式,從對(duì)文本意義追尋轉(zhuǎn)向?qū)滩奈幕馓N(yùn)的探究。伽達(dá)默爾曾強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧的價(jià)值,在他看來,理解本身就是一種實(shí)踐,必須正確處理普遍知識(shí)和具體情境之間的關(guān)系,訴諸人的實(shí)踐智慧[29]。我國明朝王陽明超越了伽達(dá)默爾對(duì)實(shí)踐智慧的理論建構(gòu),立足于經(jīng)典的解讀、踐履,將經(jīng)典旨化為讀者的內(nèi)在生命[30],將智慧理解為個(gè)人內(nèi)心的全面自我轉(zhuǎn)化。在知識(shí)學(xué)習(xí)中,自我轉(zhuǎn)化主要表現(xiàn)為人的思維方式的改變。認(rèn)知與籌劃是人類兩種旨趣的思維活動(dòng)[31]。教材理解既要關(guān)注理解者的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn),也應(yīng)注重教材理解者的籌劃能力。

其一,關(guān)注理解者的個(gè)性化認(rèn)知與表達(dá),煥發(fā)文本本身的蘊(yùn)藉性。文本解讀往往“沒有一勞永逸的法則可以照搬使用,只有適應(yīng)當(dāng)下環(huán)境調(diào)節(jié)出的更優(yōu)法則”[32]。在日常的教學(xué)實(shí)踐中,教師需要根據(jù)當(dāng)前的教學(xué)情境,智慧地整體把握教材,視情境而變。如對(duì)統(tǒng)編版語文教材中的《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》進(jìn)行分析,首先指向的是詩文本身,即幫助學(xué)生了解新年除舊布新、清明思念親人、重陽登高明志的文化習(xí)俗。實(shí)際上,不同的教師會(huì)對(duì)詩文意義進(jìn)行個(gè)體化表達(dá),通過誦讀、欣賞或具身認(rèn)知等多種形式,幫助學(xué)生感悟詩文的漢語之美、音韻之美以及藝術(shù)之美。因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化并非躺在博物館中的秦磚漢瓦、宋詞元曲,它需要教師利用自身想象、智慧去感悟、煥發(fā)文本本身的蘊(yùn)藉性[33]。

其二,注重理解者的籌劃型思維,探尋文本深層的思想價(jià)值。如果說認(rèn)知是為了弄清事物“本來怎樣”的問題,那么籌劃型的思維方式則是以價(jià)值為導(dǎo)向,為了解決“應(yīng)該怎樣”的問題[31]。反映在教材理解上,就是教師從整體視角籌劃、審視教材中所要傳遞的深層的思想價(jià)值。例如,人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材中滲透了傳統(tǒng)節(jié)日(春節(jié)、端午節(jié)、重陽節(jié)等)與傳統(tǒng)習(xí)俗(貼春聯(lián)、賽龍舟、登高)等內(nèi)容。其中,賽龍舟是端午節(jié)的主要習(xí)俗。它不僅傳承了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,還體現(xiàn)著拼搏進(jìn)取的體育精神。以賽龍舟為情境素材進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),引導(dǎo)學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí),可通過對(duì)賽龍舟的來歷、傳說的解說,引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)習(xí)俗中的祭祀文化、原始信仰,進(jìn)而體悟其蘊(yùn)含的中華民族美好的文化情感、富有啟智性的哲思等。因此,傳統(tǒng)習(xí)俗的文本意義正是通過后世理解者的延展與再解釋將新的意義不斷注入,使原有意義和新的意義有機(jī)整合,成為推動(dòng)社會(huì)文化發(fā)展的重要思想元素。

(三)關(guān)注文化主體對(duì)話,從靜態(tài)客觀解讀到動(dòng)態(tài)互動(dòng)過程的轉(zhuǎn)變

在解釋學(xué)的發(fā)展過程中,對(duì)“理解”的理解經(jīng)歷了從方法到方法論再到本體論的轉(zhuǎn)變[7]47,將理解視為方法的階段,關(guān)注語法層面;將理解視為方法論的階段,文本理解從語法過渡到體察、體驗(yàn)的客觀解讀層面;到本體論理解階段,則變成了視域融合下的主體對(duì)話。在當(dāng)前的教材理解中,師生很少去顧及其背后的解釋學(xué)理論,而是將其方法直接移植到文本解讀中,諸如對(duì)話、互動(dòng)、反思等被廣泛應(yīng)用。教材理解過程逐漸脫離靜態(tài)化實(shí)體思維,變成“一個(gè)動(dòng)態(tài)存在,是一個(gè)交往的人或一個(gè)對(duì)話的人”[34]。簡(jiǎn)言之,教材理解從靜態(tài)化客觀解讀轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)互動(dòng)的文本理解過程。

動(dòng)態(tài)互動(dòng)保障了教材理解的生成性。在一定意義上,正是文本與人的互動(dòng)關(guān)系使教材成為“教材”。教材文本創(chuàng)編后,唯有在教學(xué)場(chǎng)域中與師生產(chǎn)生互動(dòng),這一文本才能成為真正意義的“教材”。對(duì)于中小學(xué)教學(xué)而言,教材文本中蘊(yùn)含的學(xué)科文化是教師最為熟悉的文化類型。所以教師對(duì)教材文本的認(rèn)識(shí)不是停留于靜止、封閉的實(shí)體層面,而是與創(chuàng)編的文本互動(dòng),自覺縮小自身的文化特質(zhì)與學(xué)科文化間的落差,挖掘?qū)W科發(fā)展中的文化要素,才能使學(xué)科文化與學(xué)生意義世界建立起普遍聯(lián)系。這要求教師主動(dòng)傾聽學(xué)生與文本互動(dòng)時(shí)發(fā)出的各種聲音,如有難以感悟?qū)W科文化“困惑”“質(zhì)疑”之聲,有碰撞出思想火花的“驚喜”“愉悅”之聲,都需要教師根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容,為教材的生成性留有空間。

多元對(duì)話賦予了教材理解的人文性。在巴赫金(Mikhail Bakhtin)看來,對(duì)話具有存在性、差異性與他性特征[3]。理解者通過差異性、他性對(duì)話與文本、編者保持交流與互動(dòng),使彼此之間的對(duì)話逐漸深入,實(shí)現(xiàn)平等合作與開放共享。在教育教學(xué)實(shí)踐中,教材理解是教師與學(xué)生之間、學(xué)生與教材之間的對(duì)話和互動(dòng)。教師是國家主導(dǎo)文化的傳遞者,“學(xué)生是具有特定文化特質(zhì)的文化主體”[35]。教師與學(xué)生在教材理解中所形成的人與人之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系從傳統(tǒng)的知識(shí)性交往,逐漸深入到對(duì)價(jià)值體系與思維方式層面的探討,進(jìn)而深入到師生因?yàn)楸舜酥g的文化體察與理解、理性的文化審視等文化交往層面。這一過程形成個(gè)性化的表達(dá)或創(chuàng)見,有不同觀點(diǎn)、不同思想閃現(xiàn),這本身就拓寬了教材理解途徑,創(chuàng)新了理解方式[3],賦予了教材理解的人文性。

總之,在解釋學(xué)的視野下,隨著理解者實(shí)踐智慧的融入,文本被煥發(fā)出新的生命力。雖然伽達(dá)默爾指出了實(shí)踐智慧的重要意義,但“主要指向與人的社會(huì)生活相關(guān)的理論領(lǐng)域之思維活動(dòng)”[30],未能重視價(jià)值導(dǎo)向在理解過程的作用[36]。雅斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)說過,教育是人與人之間靈與肉的交流活動(dòng),教育的原則就是通過文化傳承實(shí)現(xiàn)靈魂覺醒,啟迪自由天性[37]。在學(xué)校教育占主導(dǎo)地位的時(shí)代,教材文本體現(xiàn)出承載學(xué)科知識(shí)、彰顯教育目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)文化傳承、啟迪學(xué)生智慧的重要功能,只有有目的、有組織地進(jìn)行教材理解與使用才能真正解決“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”的根本問題。這體現(xiàn)出教材理解需要有正確、準(zhǔn)確的教育價(jià)值定位。顯然這對(duì)教材文本理解的本體論提出了新的要求,要求理解活動(dòng)有意識(shí)地向“善”、向著與時(shí)代的發(fā)展相適應(yīng)的價(jià)值觀念而展開。那么,關(guān)于教材理解的思考就需要用一種發(fā)展性的態(tài)度來彌補(bǔ)伽達(dá)默爾的缺憾,實(shí)現(xiàn)其教育價(jià)值追求。

三、教材應(yīng)用理解的文化發(fā)展邏輯

黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)“發(fā)展社會(huì)主義先進(jìn)文化,弘揚(yáng)革命文化,傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”[1]43。社會(huì)主義先進(jìn)文化、革命文化以及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)課程、進(jìn)教材、進(jìn)課堂的現(xiàn)實(shí)要求啟示我們,如何轉(zhuǎn)變教材理解方式以實(shí)現(xiàn)立德樹人的人才培養(yǎng)目標(biāo)將成為基礎(chǔ)教育課程改革的基礎(chǔ)與關(guān)鍵。新時(shí)代的教材理解需要打破傳統(tǒng)單一的知識(shí)邏輯,在學(xué)生現(xiàn)有的思想情感、文化認(rèn)知和價(jià)值觀念的基礎(chǔ)上,以學(xué)生主體意識(shí)激發(fā)為導(dǎo)向,促進(jìn)社會(huì)思想文化傳承與知識(shí)傳遞,實(shí)現(xiàn)教材文本理解的文化詮釋邏輯與教材本體理解的意義生成邏輯的內(nèi)在統(tǒng)一。事實(shí)上,兩者均是教材理解遵循的邏輯理路,文化詮釋邏輯關(guān)注方法論層面,專注于“如何理解”的問題,意義生成邏輯注重本體論層面,專注于“理解何為”的問題,二者體現(xiàn)出西方詮釋學(xué)的發(fā)展歷程。當(dāng)前,現(xiàn)有的文本詮釋主要受到方法論詮釋學(xué)與本體論詮釋學(xué)思想的影響。新時(shí)代的教材理解除了汲取西方詮釋思想,亦應(yīng)彰顯中國教育的特色,融入中國式詮釋傳統(tǒng)。對(duì)此,本文把目光從西方詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向中國詮釋傳統(tǒng),聚焦“何以理解”問題。中國詮釋傳統(tǒng)以“立德”為宗旨[30],彌補(bǔ)了西方詮釋學(xué)倫理導(dǎo)向的缺失[16]。在我們看來,這一詮釋傳統(tǒng)并不是對(duì)傳統(tǒng)文本詮釋方法的顛覆,也不是拋棄本體論層面的理解,而是把握與調(diào)和這兩種邏輯,形成以“德行”理念引領(lǐng)的中國式教材理解范式。而“德”與“行”表現(xiàn)出一種意義循環(huán)。文本詮釋目標(biāo)在于“立德”,“德行”之“行”是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑。對(duì)此,中國式教材理解是以“立德”為核心,以“行動(dòng)反思”為途徑,在時(shí)代發(fā)展中尋求德與行的相得益彰,實(shí)現(xiàn)教材的科學(xué)性、創(chuàng)造性理解。

(一)堅(jiān)持“不變內(nèi)核”,以立德為核心規(guī)約教材意義生成的價(jià)值指向

確立“不變內(nèi)核”,實(shí)則為教材文本意義生成作出一定框限。雖說解釋學(xué)視域下的文本理解獲得了前所未有的自由,但任何文本的解讀其實(shí)都有一定的限度,以尋求作者原意與讀者理解之間的平衡。反觀教材理解亦是如此,有學(xué)者區(qū)分了文本解讀的“意義”與“意味”[28]。還有學(xué)者闡明了文本意義的生成向度,指出了理解活動(dòng)的文本、讀者、作者與規(guī)則邊界[16]。這些都是在提醒教材理解者,教材文本的解讀是有限度的,而這一限度正是文本解讀的“內(nèi)核”所在。教材是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要載體[38]。立德樹人是教材理解的“不變內(nèi)核”。正如黨的二十大報(bào)告所指出的,“育人的根本在于立德”[1]34。立德與樹人不是孤立存在的,二者相互依存,相輔相成[39]。概言之,教材理解要以立德為核心規(guī)約文本意義生成的價(jià)值指向。

堅(jiān)持立德樹人的內(nèi)核,確保教材理解的方向正確。立德是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)核與底色[39]。回溯歷史,孔子整理六經(jīng),開啟了新的詮釋路向,通過經(jīng)典詮釋來闡發(fā)儒家義理,旨在培養(yǎng)德性高潔、兼濟(jì)天下的君子。孟子將“仁義禮智”視為君子的必備品德。后世中,從鄭玄的“在心為德,施之為行”[40],到程頤的“知仁達(dá)道”[21],再到王陽明的“致良知”[41],無不體現(xiàn)出人無德不立。觀照現(xiàn)實(shí),“立德”堅(jiān)守的是崇德向善、孝老愛親、自強(qiáng)不息的傳統(tǒng)美德,亦堅(jiān)守的是仁義忠信、儉約自守的中華人文精神。立德樹人的目的是培養(yǎng)德性高潔、德才兼?zhèn)涞囊淮笈鷥?yōu)秀人才,確保傳統(tǒng)美德與人文精神可以代代相傳,賡續(xù)文化血脈。這一內(nèi)核和旨?xì)w對(duì)教材的創(chuàng)造性理解具有引導(dǎo)、規(guī)范和激勵(lì)的作用。在教學(xué)實(shí)踐過程中,這一旨?xì)w能夠引導(dǎo)教師在編者意圖與個(gè)體表達(dá)、文本詮釋與意義建構(gòu)之間作出審慎的判斷與抉擇,在一定程度上規(guī)范了教材文本理解的邊界,避免了無限詮釋的問題。同時(shí),引導(dǎo)教師回歸對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的主體價(jià)值追問,激勵(lì)教師充分挖掘教材的思維價(jià)值、科學(xué)價(jià)值以及文化價(jià)值,潛移默化地為學(xué)生的成長(zhǎng)提供動(dòng)力支持與價(jià)值引領(lǐng)。

尋求立足本心的教育意義,保障教材理解的定位準(zhǔn)確。定位的關(guān)鍵在于把握立德樹人的不變方向,促進(jìn)學(xué)生主體意識(shí)的形成。當(dāng)我們將學(xué)生主體意識(shí)激發(fā)作為文本意義生成的方向時(shí),教材解讀才可能回歸原初的意蘊(yùn)——教育意義。學(xué)者鄧友超從主體、情境、語言和行動(dòng)四個(gè)方面概括了教育意義[42],看到影響目標(biāo)定位的幾個(gè)方面。落實(shí)到教材文本解讀層面,最為核心的就是主體意識(shí),即充分認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)自我與世界的關(guān)系,并能主動(dòng)參與現(xiàn)實(shí)生活,在現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行自我教育的能力[43]。教材文本意義生成是攜有主體意識(shí)的再生。歷史上早已對(duì)主體意識(shí)有過一番爭(zhēng)論,如“六經(jīng)注我,我注六經(jīng)”[44]。無論是“六經(jīng)注我”的文本為我所用的讀者中心,還是“我注六經(jīng)”的遵從文本原義的作者中心,二者都存在一個(gè)內(nèi)核——明理。文本理解目的不在于言辭本身而在于言辭隱藏的事理,也就是說,我們研讀經(jīng)典是為了感悟古之圣賢體悟到的“道”“理”,以喚醒自我意識(shí),實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展,立足“本心”,走“我”之路。因此,教師的教材理解要考慮學(xué)生能否在文本學(xué)習(xí)中“接事”“明理”,能否覺知自我,正確認(rèn)識(shí)自我與世界的關(guān)系,唯有此,才能使學(xué)生真正體悟教材蘊(yùn)含的深刻含義,實(shí)現(xiàn)教育意義。

把握教材文本的性質(zhì),促進(jìn)教材理解目標(biāo)精確落實(shí)。教育意義是教材理解的目標(biāo),要在實(shí)際教學(xué)中確保目標(biāo)落實(shí)的精確,需要學(xué)習(xí)者把握教材文本的性質(zhì)。倘若將教材文本分為“脫域”文本、“間域”文本與“浸域”文本三種類型[45],那么教材理解目標(biāo)表現(xiàn)出不同的特性。其中,“脫域”文本高度抽象于現(xiàn)實(shí)世界,這類文本的研究?jī)?nèi)容或方式一般從具體物象中抽離,以數(shù)學(xué)學(xué)科涉及的文本為主。此類教材理解關(guān)注學(xué)生抽象思維、理性精神、數(shù)學(xué)文化的培育?！伴g域”文本融于現(xiàn)實(shí),也在某種程度上抽象于現(xiàn)實(shí)世界,有別于“脫域”文本那種純粹的量或空間的關(guān)系,主要為科學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科涉及的文本。此類學(xué)科教材理解關(guān)注學(xué)生的科學(xué)態(tài)度、問題解決能力、自覺探究意識(shí)的培養(yǎng)?！敖颉蔽谋救谟谏鐣?huì)現(xiàn)實(shí)情境中,時(shí)刻與人類歷史發(fā)展、社會(huì)的變遷密切聯(lián)系,主要指道德與法治、語文、歷史學(xué)科所涉及的文本。此類教材理解強(qiáng)調(diào)道德、情感的體悟,正確人生觀、價(jià)值觀的培養(yǎng),以及想象力、批判能力的發(fā)展。一言以蔽之,只有學(xué)習(xí)者把握文本性質(zhì),有針對(duì)性地進(jìn)行教材理解,才可能生成教材文本的教育意義。

(二)把握“時(shí)之變者”,以行動(dòng)反思為途徑實(shí)現(xiàn)教材文本的創(chuàng)造性解讀

中國文化既是在積淀中洗盡鉛華,亦是在時(shí)代發(fā)展中釋放活力。在這種意義上,教材理解要嘗試突破伽達(dá)默爾式的思考,不再將其看作簡(jiǎn)單的“作者與讀者的狂歡”,而是融入時(shí)代元素,把握“時(shí)之變者”,實(shí)現(xiàn)教材文本的創(chuàng)造性解讀。但這里的創(chuàng)造是有限度的創(chuàng)造,并非無限詮釋。這需要理解者“以文化持有者的內(nèi)部眼界”去描述與分析當(dāng)前環(huán)境,進(jìn)而明確中華人文精神、傳統(tǒng)美德是創(chuàng)造過程中應(yīng)該堅(jiān)守的“不變內(nèi)核”。與此同時(shí)抓住創(chuàng)造的突破口,把握時(shí)代脈搏進(jìn)行行動(dòng)反思。行動(dòng)反思為文化創(chuàng)造提供了前提和保障。舍恩(Donald Schon)提出“反映思考”[46],“這種思考就是對(duì)‘行動(dòng)’或‘行動(dòng)中認(rèn)識(shí)’的‘反思’”[47]。反思主要涵括了思想、情感、行為表現(xiàn)的對(duì)話活動(dòng)。新時(shí)代的對(duì)話活動(dòng)需具有較強(qiáng)的時(shí)空觀念,強(qiáng)調(diào)與歷史經(jīng)典的對(duì)話,注重與兒童現(xiàn)實(shí)生活的對(duì)話,最后關(guān)注跨文化對(duì)話。

與歷史經(jīng)典對(duì)話,注重教材文化內(nèi)容的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”。黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào),讓“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化得到創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展”[1]10。這一創(chuàng)新性發(fā)展是建立在對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和歷史經(jīng)典的尊重的基礎(chǔ)之上。學(xué)科教材蘊(yùn)含著歷史經(jīng)典,如統(tǒng)編版小學(xué)語文教材“日積月累”欄目中包含《論語》《左傳》等多部歷史經(jīng)典,人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材中融入了《九章算術(shù)》《孫子算經(jīng)》等數(shù)學(xué)經(jīng)典,統(tǒng)編版小學(xué)道德與法治教材“拓展空間”欄目中體現(xiàn)了《史記》《誡子書》《朱子家訓(xùn)》等多部典籍。這些歷史經(jīng)典既有對(duì)傳統(tǒng)文化的傳承,也包含了相對(duì)于同一時(shí)代不斷延續(xù)的新的解釋性因素。與歷史經(jīng)典對(duì)話就是通過歷史經(jīng)典的時(shí)代轉(zhuǎn)化,實(shí)現(xiàn)文本意義的創(chuàng)造性解讀。創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化包括三個(gè)層面:一是轉(zhuǎn)化為當(dāng)下的價(jià)值追求。教材內(nèi)容與社會(huì)主義核心價(jià)值觀相對(duì)接,將仁愛、親民、天下為公等傳統(tǒng)文化理念轉(zhuǎn)化為學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感;將修身自省、慎思篤行的個(gè)人追求與國家命運(yùn)、人民幸福相統(tǒng)一,依托理解過程、學(xué)習(xí)活動(dòng)等彰顯當(dāng)代社會(huì)價(jià)值的核心理念。二是轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的德行規(guī)約?！爸居诘?據(jù)于德”[48]“有禮者敬人”[49]等傳統(tǒng)理念,跨越千年,與當(dāng)下時(shí)空存在一定距離。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中,要用現(xiàn)代話語詮釋古代經(jīng)典,打通時(shí)空界限,將其轉(zhuǎn)化為誠信、友善等德行規(guī)約,實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的跨時(shí)空轉(zhuǎn)化。三是轉(zhuǎn)化為學(xué)生日常行為守則,將體悟和踐行作為教材理解的重要方式,以心靈感悟與身體感受相統(tǒng)一的直接體驗(yàn),促使正心、明道、內(nèi)省等傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)化為學(xué)生日常的行為守則,建立學(xué)生與歷史經(jīng)典、傳統(tǒng)文化的實(shí)際性聯(lián)系,實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的生活化轉(zhuǎn)化。

與兒童現(xiàn)實(shí)生活對(duì)話,尋求“留有余地”的文本解讀方式。梁漱溟先生指出:“文化,就是吾人生活所依靠之一切?！盵50]對(duì)于學(xué)校未成年學(xué)習(xí)者來說,教材文化的核心是兒童文化[9]。在兒童眼里,世界不是分門別類的,而是生動(dòng)有趣的生活整體。兒童是教材的主要使用者之一,因此無論是在內(nèi)容編排,還是設(shè)計(jì)使用,教材都要體現(xiàn)兒童文化,由近及遠(yuǎn)地觸及兒童生活的現(xiàn)實(shí)問題。與此同時(shí),教材是教育兒童長(zhǎng)大成人的文本材料,由此也應(yīng)具備成人文化的特性[9]。相較于兒童文化的整體性、直覺性,成人文化更多呈現(xiàn)出分割性與實(shí)利性,成人文化自有其問題和局限。因此,在教材理解中,理解者不能只顧及成人文化視角下的理性編排邏輯,還需關(guān)注兒童文化,保留和堅(jiān)守兒童的直覺天性與自然純真,播種中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,激活兒童血脈中的文化基因。只有堅(jiān)守這一初心,理解者才能明確哪些內(nèi)容需毫無保留地傳遞給兒童,哪些內(nèi)容應(yīng)“留有余地”,保持一定的開放性,為其創(chuàng)造性解讀留有空間。就教育教學(xué)實(shí)踐而言,“留有余地”就是結(jié)合各學(xué)科特點(diǎn)留有一定的彈性空間,與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展相適宜,考慮不同區(qū)域、不同環(huán)境學(xué)生的文化背景。這方面往往是教材的軟肋,教材的優(yōu)勢(shì)是能夠?yàn)閷W(xué)生提供共同發(fā)展的素材,但較難顧及學(xué)生的個(gè)性化需求[51]。這需要教師與兒童現(xiàn)實(shí)生活對(duì)話,教材解讀適當(dāng)“留白”,為學(xué)生思考留下空間。當(dāng)然,留有余地并不是教材理解時(shí)的“留有一手”,以待課后對(duì)學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)和拔高,而是以學(xué)生不斷成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)作為教材理解的新起點(diǎn),及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)方案,不斷完善教育教學(xué)方式與過程。

關(guān)注跨文化對(duì)話,確立教材文本理解的“創(chuàng)造者視域”。伽達(dá)默爾表示“‘具有視域’,就意味著,不局限于近在眼前的東西,而能夠超出這種東西向外去觀看”[52]。學(xué)者趙汀陽認(rèn)為“創(chuàng)造者視域”具有動(dòng)詞屬性,“創(chuàng)造是思想和知識(shí)的潛在容量的前提”[53]。如果缺乏創(chuàng)造性,人類文明也只是滿足于足夠的知識(shí)與思想,即使經(jīng)歷千年也只有非常微小的推進(jìn)。本文認(rèn)為“創(chuàng)造者視域”是堅(jiān)守自身的優(yōu)秀文化,同時(shí)向外去觀看,把握世界文化發(fā)展的“時(shí)之變者”,實(shí)現(xiàn)文化的傳承、改造與創(chuàng)新。在教材學(xué)習(xí)實(shí)踐中,理解者既要將教材中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、文化內(nèi)容置于新時(shí)代加以考察,還要以時(shí)代之眼看待世界文化、文明多元激蕩之變,在跨文化對(duì)話、交流中,走出封閉的教育疆域,實(shí)現(xiàn)多元課程、教材資源的跨界聯(lián)通。質(zhì)言之,理解者要保持“和而不同”的包容心態(tài),始終處于共享學(xué)習(xí)、反思自身、創(chuàng)新生成新的教材理解方式的行程中。“和而不同”是中華民族重要的文化基因。從《論語·子路》中的“君子和而不同”,到《荀子·王制》中的“萬物各得其和以生”[54],經(jīng)過后世解讀與發(fā)展逐漸被深化和拓展,影響社會(huì)、文化、教育等多個(gè)領(lǐng)域。當(dāng)理解者秉持“和而不同”的心態(tài)進(jìn)行教材理解時(shí),就是從身處的文化中超拔出來,包容他者文化,融入新思想、新方法、新觀念。當(dāng)然這里不是簡(jiǎn)單的中西文化比較與借鑒,也不是為了論證和強(qiáng)化差異,而是為了讓盡可能多的觀點(diǎn)參與對(duì)話,感悟文化差異[55],以達(dá)到對(duì)共同對(duì)象的更加全面、完善以及創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)。

承前所述,無論時(shí)代如何變革,教材都是為了教育人和培養(yǎng)人而存在和發(fā)展的,教育人是其本體功能,離開了這一功能,教材將不復(fù)存在。教材理解把握“時(shí)之變者”,只是更好地達(dá)到立德樹人目標(biāo)的途徑或方式。換一個(gè)角度說,文學(xué)文本解讀可以不用著重考慮文本對(duì)自身究竟有多大作用,抑或是文本與教育的關(guān)系,理解者只需基于文本詮釋,釋放文本應(yīng)有的價(jià)值。但教材理解除了要顧及理解者與文本本身的“遭遇”,還需考慮“遭遇”后自身的變化。倘若“遭遇”只是讓文本本身的意義得以呈現(xiàn),那文本深層的意蘊(yùn)可能會(huì)被遮蔽。一言以蔽之,新時(shí)代的教材理解需要在意義與意蘊(yùn)之間、開放與封閉之間、變與不變之間尋找到一個(gè)平衡點(diǎn),走向真正的澄明之境。

四、結(jié) 語

本文試圖為教材理解呈現(xiàn)出這樣一種文化邏輯,從教材文本理解的文化詮釋邏輯到教材本體理解的意義生成邏輯,再到教材應(yīng)用理解的文化發(fā)展邏輯,這一過程完成了教材理解的蛻變與發(fā)展,彰顯出中國詮釋學(xué)的傳統(tǒng),指明了立德樹人的價(jià)值導(dǎo)向。以文化的視角去審視教材的確可以使其意蘊(yùn)更為飽滿、豐富,但也應(yīng)注意到教材的特殊性。教材作為公共詮釋的文本,始終遵循一定的詮釋規(guī)則,圍繞立德樹人的教育目標(biāo),才可能實(shí)現(xiàn)“條條大路通羅馬”,不會(huì)遠(yuǎn)離“羅馬”。而如何走向“羅馬”,可能需要發(fā)揮理解者的個(gè)人創(chuàng)造性,即形成求真、求善、求美三重向度的教材理解品格。求真層面指向?qū)⒔滩睦斫庵隆白鰧?duì)”,以實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的科學(xué)、客觀以及合理解讀;求善層面指向?qū)⒔滩睦斫庵隆白龊谩?以規(guī)范地開展教材解讀的同時(shí),實(shí)現(xiàn)美好、善良、積極的倫理品質(zhì)的提升;求美層面旨在生成科學(xué)理解與倫理旨趣統(tǒng)一的意義化品格,獲得生命內(nèi)化與個(gè)性彰顯的教材理解責(zé)任感與使命感。據(jù)此,教材理解是一項(xiàng)專業(yè)化工作。它要求理解者既要有一定的專業(yè)水平,又要有神圣的倫理信念,還需有把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為育人資源的能力,最終實(shí)現(xiàn)教材“培根鑄魂、啟智增慧”的價(jià)值追求。