魏 戈

(首都師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，北京 100037)

在中國式教育現(xiàn)代化道路中,打造高質(zhì)量教育的邏輯起點(diǎn)在于充分認(rèn)識兒童的發(fā)展規(guī)律,回歸教育教學(xué)活動(dòng)的育人本質(zhì)。在發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域,維果茨基(Lev Vygotsky)提出了“最近發(fā)展區(qū)”(zone of proximal development),它是本世紀(jì)影響力最大的教育學(xué)概念之一。[1](P.46)截至2022年12月,以“最近發(fā)展區(qū)”為篇名在谷歌學(xué)術(shù)(Google Scholar)數(shù)據(jù)庫中檢索出69.2萬條英文學(xué)術(shù)文獻(xiàn),其對中小學(xué)、幼兒園一線課程與教學(xué)改革的影響不勝枚舉。教育理論研究者與實(shí)踐者普遍認(rèn)為,最近發(fā)展區(qū)的概念打開了兒童發(fā)展規(guī)律的“黑箱”,它用一種隱喻化的概念揭示了兒童發(fā)展的可能性,以及成人和更有能力的同伴在促進(jìn)兒童發(fā)展方面的可為性。[2](PP.3-4)

在《社會(huì)中的心智》(MindinSociety)一書中,維果茨基對最近發(fā)展區(qū)的概念做了最為集中且細(xì)致的界定:“(最近發(fā)展區(qū)是)由(兒童)獨(dú)立解決問題確定的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下、或與更有能力的同齡人合作下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的距離。最近發(fā)展區(qū)定義了那些尚未成熟但正在成熟的機(jī)能,即未來將要成熟但目前處于胚胎狀態(tài)的機(jī)能。這些機(jī)能可以稱作發(fā)展的‘芽’或‘花’,而不是發(fā)展的‘果’……當(dāng)前處于最近發(fā)展區(qū)的(機(jī)能)將構(gòu)成未來的實(shí)際發(fā)展水平,即一個(gè)兒童今天在(成人或更有能力的同伴)協(xié)助下可以做的事情,明天她將能夠自己完成。”[3](PP.90-91)

在這段話里,維果茨基既堅(jiān)持了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厥褂脤W(xué)術(shù)詞匯(例如,始終采用“發(fā)展”而不是“學(xué)習(xí)”一詞界定最近發(fā)展區(qū)),同時(shí)又采用了形象化的隱喻幫助讀者理解(例如,使用“花”與“果”解釋兒童發(fā)展的過程)。即便如此,后世的教育學(xué)與心理學(xué)研究者依然對其中的諸多表達(dá)存疑——兒童最近發(fā)展區(qū)的范圍究竟有多大?什么樣的成人指導(dǎo)或同伴合作才能幫助兒童跨越最近發(fā)展區(qū)?最近發(fā)展區(qū)的效應(yīng)在人的終身發(fā)展中能持續(xù)多久?(1)相關(guān)質(zhì)疑與反思參見Karimi-Aghdam S. “Zone of Proximal Development (ZPD) as an Emergent System: A Dynamic Systems Theory Perspective.” Integrative Psychological and Behavioral Science,2016,51;Xi,J. ,Lantolf,J. P. “Scaffolding and the Zone of Proximal Development:A Problematic Relationship.”Journal for the Theory of Social Behaviour,2020,9。這些不僅是教育學(xué)與心理學(xué)研究領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論問題,而且也深刻地影響著實(shí)踐工作者的教育行動(dòng)。

在當(dāng)前我國邁向教育現(xiàn)代化、打造高質(zhì)量基礎(chǔ)教育體系的道路上,準(zhǔn)確把握兒童發(fā)展規(guī)律有助于我們獲取教育減負(fù)提質(zhì)的密鑰。為此,本文希望對最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行一次系統(tǒng)梳理,在維果茨基的文化歷史理論(cultural historical theories,CHT)中尋繹最近發(fā)展區(qū)的定位,通過回顧維果茨基的經(jīng)典著作,追溯最近發(fā)展區(qū)的理論根脈,厘清最近發(fā)展區(qū)的概念要義。對維果茨基原著的細(xì)致研讀,能夠有效深化我們對最近發(fā)展區(qū)的認(rèn)識,推進(jìn)我們對維果茨基教育學(xué)與心理學(xué)整體學(xué)術(shù)思想的把握。同時(shí),作為馬克思主義教育學(xué)的典型代表,維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論與我國教育改革的邏輯具有高度一致性,它有助于我們反思當(dāng)前教育教學(xué)改革的邏輯起點(diǎn),對有效落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)具有重要的學(xué)理意義。

一、最近發(fā)展區(qū)的理論根脈

維果茨基的教育學(xué)和心理學(xué)理論建立在馬克思主義哲學(xué)思想基礎(chǔ)之上,維果茨基強(qiáng)調(diào)唯物辯證法的基本原理,并堅(jiān)信馬克思關(guān)于人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和的論斷。[4](P.135)秉承上述信念,維果茨基在對兒童發(fā)展的研究中,拒絕從主觀唯心主義的視角理解心理現(xiàn)象,提倡用辯證的、歷史的解釋原則研究人的高級心理機(jī)能,并創(chuàng)造性地從唯物主義中衍生出中介概念,用于理解人的心理現(xiàn)象和心理發(fā)展過程。由此,在哲學(xué)根基上立足辯證唯物主義,在心理學(xué)上聚焦人類高級心理機(jī)能的發(fā)展,成為最近發(fā)展區(qū)的兩條重要理論根脈。

(一)立足辯證唯物主義哲學(xué)

內(nèi)發(fā)論與外鑠論是20世紀(jì)兒童發(fā)展領(lǐng)域中兩大對立觀點(diǎn)。歷經(jīng)10余年的潛心研究,維果茨基以其獨(dú)特大膽的思想規(guī)避了將遺傳因素作為心理發(fā)展決定性因子的主流觀點(diǎn),避免重蹈內(nèi)發(fā)論的覆轍;他也沒有把直接性的環(huán)境視為行為的決定性因子,擺脫了外鑠論的俗套。維果茨基要求把歷史研究作為建立新心理學(xué)的基本原則,將關(guān)于人的心理過程發(fā)展的歷史觀點(diǎn)引入心理科學(xué),提出了心理發(fā)展的文化歷史理論。[5](P.2)此后,他曾為建立具體的意識心理學(xué)理論而努力奮斗,并對兒童的心理發(fā)展、兒童研究的方法論等問題進(jìn)行了深入研究。在維果茨基學(xué)術(shù)生涯的晚期,他從文化歷史理論的視角揭示了教學(xué)與發(fā)展之間的辯證關(guān)系。

20世紀(jì)30年代初,當(dāng)時(shí)的西方學(xué)界對教學(xué)與發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系存在著三種主流觀點(diǎn)。第一種是以皮亞杰為代表的觀點(diǎn),認(rèn)為兒童的心理發(fā)展取決于兒童個(gè)體生理機(jī)能的成熟,教學(xué)應(yīng)建立在一定的生理發(fā)展基礎(chǔ)之上,教學(xué)對發(fā)展單純地只在外部產(chǎn)生依賴。第二種是以詹姆斯和桑代克為代表的觀點(diǎn),認(rèn)為教學(xué)即發(fā)展,兒童隨著教學(xué)的程度相應(yīng)地發(fā)展,智力發(fā)展正是條件反射的逐漸積累,遂將教學(xué)與發(fā)展混為一談。第三種是以考夫卡為代表的觀點(diǎn),認(rèn)為發(fā)展具有雙重性,即生理成熟的發(fā)展和依賴教學(xué)的發(fā)展,這兩種發(fā)展相互依賴。[5](P.14)

基于文化歷史理論的基本立場,維果茨基對上述三種觀點(diǎn)展開了批判性反思。他認(rèn)為第一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教學(xué)依賴兒童相對成熟的生理機(jī)能是合理的,但這種依賴關(guān)系不應(yīng)該是主要的,而應(yīng)該是從屬性的。雖然第二種觀點(diǎn)與第一種觀點(diǎn)不同,但還是認(rèn)為教學(xué)無法改變兒童發(fā)展的規(guī)律。第三種觀點(diǎn)重新審視了教學(xué)與發(fā)展的先后關(guān)系,但是仍未從根本上揭示教學(xué)與學(xué)習(xí)在心理發(fā)展中的重要作用。由此,維果茨基提出了教學(xué)與發(fā)展之間的關(guān)系假設(shè),即“教學(xué)與發(fā)展過程不是兩個(gè)互相依賴的過程,也不是同一過程,教學(xué)與發(fā)展之間存在著復(fù)雜的關(guān)系”[5](P.232)?；隈R克思的辯證唯物主義哲學(xué),維果茨基認(rèn)為兒童的心理發(fā)展發(fā)生在兒童與成人的交往過程中,在這個(gè)過程中成人幫助兒童完成了他們不能獨(dú)立完成的事情。通過大量兒童心理發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究,維果茨基提出了最近發(fā)展區(qū)的概念,創(chuàng)造性地闡明了教學(xué)與發(fā)展之間、個(gè)性和社會(huì)性之間的辯證關(guān)系,成為馬克思主義理論在教育學(xué)領(lǐng)域中最為淋漓盡致的應(yīng)用。

(二)聚焦高級心理機(jī)能發(fā)展

高級心理機(jī)能是人與動(dòng)物之間最大的區(qū)別,而思維就是高級心理機(jī)能的典型代表,思維以言語符號的形式得以外顯,并附著社會(huì)歷史文化的因素。人的高級心理機(jī)能在人與人構(gòu)成的社會(huì)集體中形成,而后才變成了個(gè)體的心理機(jī)能。從馬克思關(guān)于人類發(fā)展的基本假設(shè)出發(fā),維果茨基認(rèn)為人的發(fā)展經(jīng)歷了兩個(gè)不同的過程——?jiǎng)游锏纳镞M(jìn)化和人類的歷史發(fā)展。兒童高級心理機(jī)能的發(fā)展過程就是兒童掌握自身行為的過程,也是其文化發(fā)展的過程。高級心理機(jī)能體現(xiàn)著人類的文化發(fā)展,諸多高級心理機(jī)能之間的關(guān)系實(shí)質(zhì)上折射出人與人之間的社會(huì)關(guān)系,這種兒童發(fā)展的“全息視角”彰顯了維果茨基關(guān)于人類心理發(fā)展的社會(huì)起源論。

正如維果茨基所說:“任何一種高級心理機(jī)能在兒童的發(fā)展中都是兩次登臺的,第一次是作為集體的活動(dòng)、社會(huì)的活動(dòng),亦即作為心理間的機(jī)能而登臺的,第二次才是作為個(gè)人活動(dòng)、作為兒童的思維的內(nèi)部方式,作為內(nèi)部心理機(jī)能而登臺的”[6](P.404)。維果茨基學(xué)術(shù)研究的中心問題是文化的符號性工具怎樣通過社會(huì)性互動(dòng)將“外部世界”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)部世界”。維果茨基從不認(rèn)為思維是邏輯運(yùn)算的表達(dá),而是對外部世界和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的調(diào)節(jié)。思維應(yīng)該由那些有意義的、與生俱來的經(jīng)驗(yàn)組成。在維果茨基看來,意義的創(chuàng)造需要的不僅僅是語言,還需要對使用語言的文化環(huán)境做出理解。[7](P.287)思維發(fā)展在于掌握更高秩序的、具有文化意義的符號性結(jié)構(gòu),每種結(jié)構(gòu)也許會(huì)體現(xiàn)或取代先前存在的結(jié)構(gòu)。

維果茨基在《思維和言語》(ThinkingandSpeech)一書中認(rèn)為,兒童思維的發(fā)展和言語的發(fā)展不是并行的,兩者既相互獨(dú)立又相互依賴。維果茨基認(rèn)為,言語發(fā)展的開始階段是社會(huì)性的,接著經(jīng)歷自我中心階段,再接下來才是內(nèi)部階段。兒童的言語本來就具有多功能性,隨著兒童的成長,它的各種功能逐步分化,到了一定的年齡階段,分化為自我中心言語與交際言語。自我中心言語是兒童在社會(huì)言語的基礎(chǔ)上將行為的社會(huì)形式、集體協(xié)作形式轉(zhuǎn)化為個(gè)人的心理機(jī)能而產(chǎn)生的。我們可以清楚地看到,思維與言語的“內(nèi)部關(guān)系”并不是天生的、自然的行為形式,而是社會(huì)的、歷史的形式,是人成長的產(chǎn)物,是在人類意識的歷史發(fā)展過程中產(chǎn)生和形成的。[5](P.292)在分析思維和言語的關(guān)系時(shí),維果茨基反復(fù)提到社會(huì)情境、集體活動(dòng)、中介工具等對人的高級心理機(jī)能發(fā)展的重要作用,這些也成為維果茨基所開創(chuàng)的文化歷史學(xué)派最核心的概念。

由此可以判斷,維果茨基的兒童發(fā)展的理論基石是社會(huì)建構(gòu)的,而非個(gè)體建構(gòu)的。人的心理發(fā)展不是起源于個(gè)體內(nèi)部,而是在人與人的交際中形成的。因此,人的高級心理機(jī)能就是在參與社會(huì)活動(dòng)中、歷史發(fā)展中形成的,而人在其中最終把它們改造為內(nèi)在的心理過程。在維果茨基看來,認(rèn)知與學(xué)習(xí)不是個(gè)體頭腦內(nèi)部的信息加工,而是人與更廣泛的社會(huì)文化歷史環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的過程。在文化發(fā)展中,任何機(jī)能最初都是作為心理之間的范疇表現(xiàn)出來,而后才作為心理之內(nèi)的范疇表現(xiàn)出來。維果茨基認(rèn)為,所有基本的認(rèn)知活動(dòng)都在社會(huì)歷史的矩陣中形成固定模式,演變成社會(huì)歷史發(fā)展的一部分。[8](PP.83-96)這也就是說,兒童的思維能力主要不是由先天因素決定的,而是在個(gè)人成長的社會(huì)文化環(huán)境中通過自身的實(shí)踐活動(dòng)和主觀能動(dòng)性實(shí)現(xiàn)的。這種基于社會(huì)文化的建構(gòu)主義理念對我們當(dāng)前的教育教學(xué)改革有很大的啟發(fā)。

二、最近發(fā)展區(qū)的概念要義

最近發(fā)展區(qū)是維果茨基文化歷史理論中有關(guān)兒童發(fā)展的核心概念,它闡明了決定個(gè)體心理發(fā)展的復(fù)雜機(jī)制,突出了教學(xué)的作用,即教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展(而不僅僅是學(xué)習(xí))的前面,彰顯了教學(xué)中教師的重要性以及同伴合作對兒童發(fā)展的重要意義。這一概念呈現(xiàn)了維果茨基對教學(xué)、學(xué)習(xí)和發(fā)展之間關(guān)系的獨(dú)到見解,不僅推動(dòng)了心理學(xué)的理論重建,而且確立了馬克思主義教育學(xué)的研究取向,它涉及諸如學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀、發(fā)展觀等一系列觀念的突破和變革。

研究者對維果茨基的原著做了系統(tǒng)梳理后,整理出有關(guān)最近發(fā)展區(qū)討論的所有文本。通過回歸維果茨基有關(guān)最近發(fā)展區(qū)的原始論述及相關(guān)實(shí)證研究,研究者嘗試提煉最近發(fā)展區(qū)的理論意涵:指向一種發(fā)展性的(而非僅僅解決某個(gè)具體問題)、多層面的(而非單一的知識或能力)、長期的動(dòng)態(tài)過程(而非一次性的活動(dòng))。

(一)最近發(fā)展區(qū)的核心是發(fā)展性

“發(fā)展”的概念貫穿于維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的始終,它體現(xiàn)了馬克思主義歷史的、辯證的認(rèn)識論和方法論,勾勒出人從童年期到成年期的變化過程。既然最近發(fā)展區(qū)的概念之關(guān)鍵在于理解“發(fā)展性”,那么發(fā)展的機(jī)制究竟是什么樣的?與皮亞杰的個(gè)體發(fā)生論(ontogenetic)不同,維果茨基認(rèn)為發(fā)展離不開教學(xué)的引導(dǎo),教學(xué)與發(fā)展是辯證的統(tǒng)一——教學(xué)為發(fā)展打開了可能性,發(fā)展為下一階段的教學(xué)提供了根基。

維果茨基在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究中,以兩位年齡和智力水平均是8歲的兒童為研究對象,然后給予兒童不同的合作形式,讓他們?nèi)ソ獯鸪銎渲橇δ挲g界限的題目,從而確定這種智力合作的可能性能延伸多遠(yuǎn)。研究結(jié)果顯示,一個(gè)兒童在合作中能解答的題目,比如可以將其定義為12歲標(biāo)準(zhǔn)年齡,其最近發(fā)展區(qū)超過智力年齡4歲。另一個(gè)兒童在合作中只能前進(jìn)到9歲標(biāo)準(zhǔn)年齡,他的最近發(fā)展區(qū)只有1年。他們的相同點(diǎn)只限于已成熟的技能范圍。而正在成熟的過程方面,一位兒童比另一位兒童快4倍。[9](P.26)這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究表明,差異化的教學(xué)支持對兒童的發(fā)展有顯著性影響。

在聚焦發(fā)展性觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上,有學(xué)者總結(jié)了能夠體現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)之“發(fā)展性”的核心要點(diǎn)。[10]首先,兒童在面對真實(shí)問題情境之前總會(huì)處于某種具體的發(fā)展水平(即可獨(dú)立完成任務(wù)的水平),與之相對的則是兒童無法獨(dú)立完成的一個(gè)困難任務(wù),正是在此刻兒童需要成人的幫助。如果兒童不能完成一個(gè)特定的任務(wù)或解決一個(gè)特定的問題,他們會(huì)意識到自己正處于無法獨(dú)立工作的問題情境中,進(jìn)而形成內(nèi)在動(dòng)機(jī)的沖突,即想要完成工作卻能力有限。隨后,由成人在問題情境中確定最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教育內(nèi)容或形式后,成人和兒童之間的合作會(huì)幫助兒童獲得成功。而這里的教育內(nèi)容或形式就是維果茨基所說的“中介”(包括工具和符號),在“中介”作用下最終實(shí)現(xiàn)了沖突動(dòng)機(jī)的調(diào)和與高級心理機(jī)能的發(fā)展。

總結(jié)來看,發(fā)展性體現(xiàn)為兒童從合作處理困難任務(wù)到獨(dú)立完成任務(wù)的過程。借助該觀點(diǎn),我們可以評估成人幫助的有效性——如果兒童能夠獨(dú)立完成“昨天”只能在成人幫助下才能完成的任務(wù),那么這樣的幫助才是有效的。反之,成人需要反思這種幫助的不足之處。

為了搭建最近發(fā)展區(qū)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁,有學(xué)者指出,當(dāng)兒童在成人的幫助下達(dá)到特定的發(fā)展水平時(shí),成人的幫助內(nèi)容和方式不僅會(huì)影響兒童的發(fā)展水平,還會(huì)影響兒童發(fā)展的方向、發(fā)展的過程以及最近發(fā)展區(qū)自身的動(dòng)態(tài)性。[11]還有學(xué)者對最近發(fā)展區(qū)的概念進(jìn)行了拓展性解讀:在合作的過程中,最近發(fā)展區(qū)并不會(huì)隨著困難任務(wù)的完成而消失,它的范圍界限會(huì)隨著兒童心理水平的發(fā)展而變化,在提升兒童真實(shí)發(fā)展水平的同時(shí)拓展自身。[12]也就是說,兒童借助成人的幫助,不僅能獨(dú)立地完成某個(gè)具體任務(wù),而且與成人互動(dòng)的內(nèi)容也會(huì)不斷得到拓展,從而實(shí)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的迭代推進(jìn)。

以往對最近發(fā)展區(qū)概念的解讀都缺乏對兒童與成人互動(dòng)過程的詳述,而且往往認(rèn)為成人幫助兒童的過程就是兒童簡單地重復(fù)成人所做的事。這種把最近發(fā)展區(qū)等同于“模仿”的學(xué)習(xí)機(jī)制忽視了兒童的主觀能動(dòng)性。其實(shí),最近發(fā)展區(qū)并不是一個(gè)固定不變的區(qū)域,而是隨著兒童的發(fā)展不斷向前推進(jìn)的、蔓延式的區(qū)域。只有這樣才能體現(xiàn)兒童的發(fā)展性,并且突出兒童在最近發(fā)展區(qū)中的主體性。

在維果茨基文化歷史理論的整體境脈中,成人對兒童的幫助是基于兒童的真實(shí)發(fā)展區(qū),讓他們通過挑戰(zhàn)困難點(diǎn),向其本來能力不及的區(qū)域發(fā)展的過程。在內(nèi)容上,成年人對兒童的幫助應(yīng)該包括對如何完成困難任務(wù)的指導(dǎo),以及對相關(guān)行為背后文化模式的展示,兒童通過同化和吸收成人的指導(dǎo)及成人表現(xiàn)出的文化模式,不斷拓展自己的真實(shí)發(fā)展區(qū),并提升自己的現(xiàn)有水平,最終實(shí)現(xiàn)發(fā)展?？梢?在最近發(fā)展區(qū)內(nèi),兒童習(xí)得的不僅僅是兒童與成人互動(dòng)的任務(wù)對象,還有成人的行為方式,以及在語言和符號的中介作用下行為背后的文化模式。因此,成人在給予兒童幫助或指導(dǎo)時(shí),需要綜合考慮兒童的真實(shí)發(fā)展水平及其所處的社會(huì)文化環(huán)境等因素,并盡可能兼顧兒童的心理發(fā)展和文化發(fā)展。

(二)最近發(fā)展區(qū)是多層面的發(fā)展

維果茨基指出,最近發(fā)展區(qū)不是單純地存在于認(rèn)知性學(xué)習(xí)活動(dòng)中,而是體現(xiàn)在一系列的社會(huì)文化活動(dòng)中,包括學(xué)校教育、游戲、工作、休閑、藝術(shù)、政治、經(jīng)濟(jì)等活動(dòng)。[13](P.201)它有效地整合了人類生產(chǎn)、生活等方方面面的社會(huì)互動(dòng)。正如馬克思所說,人的活動(dòng)的本質(zhì)就是社會(huì)性的。據(jù)此,維果茨基也指出人的高級心理機(jī)能具有“準(zhǔn)社會(huì)性”。[14]

根據(jù)維果茨基的兒童發(fā)展理論,兼顧兒童的心理發(fā)展和文化發(fā)展是成人在提供指導(dǎo)之前必須注意的。因?yàn)楫?dāng)兒童在成人的合作和幫助下解決學(xué)習(xí)困難的時(shí)候,相關(guān)的活動(dòng)幾乎同時(shí)發(fā)生在兩個(gè)水平面上。其中,一個(gè)平面上的活動(dòng)聚焦理解和解決困難,即那些讓兒童感到困難的學(xué)習(xí)內(nèi)容;另一個(gè)平面上的活動(dòng)則主要用于克服在解決困難過程中兒童自身的問題(例如,自我認(rèn)同、反思、計(jì)劃、自我調(diào)節(jié)等)。[10]維果茨基指出,對應(yīng)這兩類不同的活動(dòng),兒童既是掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的主體,也是克服自身問題的主體。因此,最近發(fā)展區(qū)不是一個(gè)單數(shù)的概念,在真實(shí)的教育環(huán)境中應(yīng)該是一個(gè)復(fù)數(shù)的概念。最近發(fā)展區(qū)應(yīng)該至少包含兩個(gè)甚至更多層面,多個(gè)最近發(fā)展區(qū)分別位于不同的平面:一個(gè)最近發(fā)展區(qū)由在與成人合作過程中掌握學(xué)術(shù)性知識的能力確定;另一個(gè)最近發(fā)展區(qū)由實(shí)現(xiàn)兒童自身個(gè)性、自我調(diào)控等能力確定。

對最近發(fā)展區(qū)多層面的解釋突出了維果茨基理論的整體性,以及最近發(fā)展區(qū)概念的復(fù)雜性。最近發(fā)展區(qū)的區(qū)間是動(dòng)態(tài)變化的,但具有特定的結(jié)構(gòu)。[12]兒童學(xué)習(xí)的過程均與兒童掌握特定的學(xué)習(xí)材料有關(guān),但就其內(nèi)容而言,遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了需要兒童學(xué)習(xí)的特定材料范圍,還包括有關(guān)自我定義、自我反思、自我計(jì)劃以及克服困難的元能力等。兒童不僅僅是知識的吸收者,也會(huì)在克服學(xué)習(xí)困難的同時(shí)發(fā)生個(gè)性、情感等方面的變化,最終才能在復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境中合理調(diào)控自己的行為。維果茨基曾對兒童的自控力做了精辟的解讀:“我們可以說,當(dāng)一個(gè)人可以掌握自己的行為過程(或控制自己的反應(yīng)),那么這就是人類行為的高級形式。個(gè)體在自己的意志之下,重構(gòu)了自己與周圍環(huán)境的關(guān)系,重新使用周圍的環(huán)境元素。通過使用外在中介,個(gè)體指導(dǎo)和規(guī)范自己的行為,掌控自身?！盵15](P.164)

在有關(guān)特殊兒童的心理學(xué)研究中,維果茨基巧妙地運(yùn)用了最近發(fā)展區(qū)的原理,通過設(shè)計(jì)迂回路徑活動(dòng),幫助特殊兒童超越自身的局限。例如,在一項(xiàng)兒童繪畫實(shí)驗(yàn)中,維果茨基故意安排一些困難環(huán)境(例如,缺少彩色鉛筆、讓畫紙掉落等)。在此情境下,兒童的自我中心言語從47%增加到96%。這項(xiàng)研究表明,高級心理機(jī)能的功能和用途,只有當(dāng)直接路徑被切斷而產(chǎn)生迂回路徑結(jié)構(gòu)時(shí),才能夠得到最大程度的激活。[16](PP.198-199)在對盲童和聾啞兒童的教育上,觸覺點(diǎn)狀字體與手勢語鋪設(shè)了兒童發(fā)展中的迂回道路,從而幫助特殊兒童利用文化形式克服生理上的最大缺陷,這才是教育帶來的真正革命。因此,維果茨基說,“教育已經(jīng)不是簡單地對人的教育,而是對人的重新熔煉”[6](P.368)。教育過程的創(chuàng)造性質(zhì),體現(xiàn)為一種超自然的目標(biāo)?！叭说哪繕?biāo)是控制自己的感情,將本能提高到自覺性的高度,使其清澈透明,將意志的通道延伸到隱匿之地,同時(shí)將自己提高到新的一個(gè)層級——?jiǎng)?chuàng)造‘更高的’社會(huì)生物類型,也可以說——?jiǎng)?chuàng)造超人。”[6](P.374)

基于對最近發(fā)展區(qū)之多層面的理解,教師將對教學(xué)產(chǎn)生兩種認(rèn)識:一種是在學(xué)習(xí)活動(dòng)中成人和兒童之間是平等的“合作”關(guān)系;另一種是教師的幫助一定要對兒童的發(fā)展產(chǎn)生“影響”。在這里,我們需要注意“合作” 和“影響”的區(qū)別,并重視教師的不同表現(xiàn)對最近發(fā)展區(qū)空間變化和時(shí)間變化的影響。其中,“合作”一般建立在參與同一個(gè)用于克服學(xué)習(xí)困難的活動(dòng)之間所達(dá)成的協(xié)議的基礎(chǔ)之上,其間不一定有影響的作用,但能夠呈現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)時(shí)間(深度)上的變化?！坝绊憽苯⒃趯Τ赡耆藖碚f兒童是影響的對象的假設(shè)之上?；谟绊懙募僭O(shè),教師可以給學(xué)生提供暗示,并巧妙地引導(dǎo)學(xué)生,讓學(xué)生在克服學(xué)習(xí)困難的同時(shí),得到自身的發(fā)展。由此可見,影響反映的是教師對學(xué)生的過程化幫助,體現(xiàn)的是最近發(fā)展區(qū)在空間(廣度)上的變化。[10]因此,在教育教學(xué)實(shí)踐中,教師需要綜合考慮學(xué)生的真實(shí)發(fā)展水平、具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、學(xué)生的學(xué)習(xí)特性以及學(xué)生學(xué)習(xí)的社會(huì)文化傳統(tǒng)等,在理解“合作”與“影響”的區(qū)別的基礎(chǔ)上,在不同的階段變換自己作為“合作者”和“影響者”的身份,方能有效促進(jìn)學(xué)生心理及個(gè)性的發(fā)展。

(三)最近發(fā)展區(qū)是長期的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程

最近發(fā)展區(qū)不僅是一個(gè)空間維度上的概念,而且是一個(gè)時(shí)間維度上的概念。在具體的活動(dòng)過程中,最近發(fā)展區(qū)同時(shí)在空間與時(shí)間兩個(gè)方面發(fā)生動(dòng)態(tài)變化?？臻g方面的變化與兒童掌握完成新任務(wù)的行為方式和他們對行為要素的認(rèn)識和理解有關(guān),即從認(rèn)識行為的元素發(fā)展到認(rèn)識行為的結(jié)構(gòu);時(shí)間方面的變化與成人幫助的水平相關(guān),即從與成人完全合作行為到部分合作行為,再到獨(dú)立行為的過程。換句話說,在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)所有的變化都有一個(gè)時(shí)間量級,并且面向兒童外部合作活動(dòng)的運(yùn)動(dòng),最終構(gòu)成了兒童發(fā)展的文化面向。

這種動(dòng)態(tài)長期的發(fā)展過程,實(shí)則體現(xiàn)在維果茨基對心理學(xué)的理論建構(gòu)中,不僅是最近發(fā)展區(qū),而且人的所有心理“功能間的聯(lián)系和關(guān)系不僅不是固定的,也不是非實(shí)質(zhì)性的”[17](P.227)。針對這一論斷,維果茨基曾通過對比實(shí)驗(yàn)證明了“概念始終處于發(fā)展中”,而且通過合理的教學(xué)引導(dǎo),兒童科學(xué)概念的發(fā)展會(huì)超過日常概念的發(fā)展,而科學(xué)思維的增長也反過來促進(jìn)了日常思維的提高。維果茨基當(dāng)年的實(shí)證研究表明,教學(xué)在學(xué)生發(fā)展中處于重要地位,兒童的高級心理機(jī)能在成人的幫助和參與下日趨成熟。[17](PP.194-196)正如兒童參與的目標(biāo)活動(dòng)會(huì)逐漸地促進(jìn)兒童的實(shí)質(zhì)發(fā)展一樣,成人的幫助會(huì)支持最近發(fā)展區(qū)內(nèi)容及其形式的改變。在這個(gè)過程中,兒童借助成人的幫助能夠識別并理解行動(dòng)目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的行為之間的聯(lián)系,最終在沒有成人幫助的情況下實(shí)現(xiàn)自己原本無法實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。因此,兒童的最近發(fā)展區(qū)會(huì)借助與成人的合作和共同活動(dòng),在兒童掌握新的外部行為的過程中,通過改變其形式和內(nèi)容來揭示自己。在解決當(dāng)下的任務(wù)和兒童的終身發(fā)展之間,最近發(fā)展區(qū)找到了巧妙的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。

維果茨基在對兒童發(fā)展診斷學(xué)的批判中指出,“確定實(shí)際發(fā)展水平不僅不能勾勒發(fā)展的整幅圖景,而且常常只包括了它的一小部分。在核定實(shí)際發(fā)展水平時(shí)可以認(rèn)定某些征兆的存在……這些征兆告訴我們過去的發(fā)展是如何進(jìn)行的,而不是它現(xiàn)在如何或?qū)戆l(fā)展的方向……真正的發(fā)展診斷應(yīng)包括的不僅僅是已經(jīng)完成的發(fā)展周期,已經(jīng)結(jié)出果實(shí)的,還應(yīng)有一些尚未成熟時(shí)期的過程……對目前沒有成熟的但處于成熟時(shí)期的過程的確認(rèn)……通過尋找最近發(fā)展區(qū)來解決”[9](PP.22-23)。正如維果茨基用“胚胎”“花與果”等隱喻表達(dá)最近發(fā)展區(qū)的意涵,表明最近發(fā)展區(qū)是一個(gè)長期的、漫長的存在。除了兒童的真實(shí)發(fā)展水平和在成人幫助下能夠達(dá)到的潛在發(fā)展水平外,還存在一個(gè)實(shí)際上無法達(dá)到的水平界限,即使有成人的幫助,兒童仍然不能觸及的界限。因此,完整的最近發(fā)展區(qū)的范圍界限并不是兒童的真實(shí)發(fā)展水平(兒童能夠獨(dú)立完成困難任務(wù)的水平)和潛在發(fā)展水平(在成人或更有能力的同伴幫助下,兒童能夠完成困難任務(wù)的水平)對應(yīng)的界限,而是兒童的真實(shí)發(fā)展水平和兒童在成人幫助下也不能順利達(dá)到的水平所對應(yīng)的界限。

維果茨基強(qiáng)調(diào),最近發(fā)展區(qū)的概念不僅指向童年期的發(fā)展,而且面向人的終身發(fā)展過程。最近發(fā)展區(qū)不是完成某個(gè)單一任務(wù)的能力,它的目的是轉(zhuǎn)化與推廣一種事先內(nèi)化的機(jī)能。在中介作用下,個(gè)體內(nèi)化了某種高級心理機(jī)能,最終在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)外化到全新的活動(dòng)中。換言之,發(fā)展的結(jié)果不是習(xí)得完成任務(wù)的具體技能或提高動(dòng)作的流暢度,而是能夠處理未來生活中的非預(yù)期事件。因此,這個(gè)概念不能僅僅停留在課堂教學(xué)。當(dāng)兒童離開學(xué)校,他們需要參與生活,這才是教育的最終目的,而生活教育優(yōu)于學(xué)校教育,人也將在生活世界中不斷發(fā)展。

對于長期的動(dòng)態(tài)發(fā)展性的理解,維果茨基做到了人的生物特點(diǎn)、社會(huì)特點(diǎn)與生長條件的辯證統(tǒng)一。關(guān)于教育過程,維果茨基認(rèn)為“教育是通過學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)的,而學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)則取決于環(huán)境,在這里教師的作用在于組織與協(xié)調(diào)環(huán)境”[6](PP.56-57)。有學(xué)者認(rèn)為,最近發(fā)展區(qū)是始于拉近過去與現(xiàn)在的距離,最終縮小了現(xiàn)在與未來的距離。[18](P.62)因此,最近發(fā)展區(qū)絕不僅僅是完成某個(gè)孤立的學(xué)習(xí)任務(wù),而是指向人的終身發(fā)展,并且把人放在發(fā)展的重心上,通過激活人的能動(dòng)性,使其成為自己發(fā)展的主人。

三、最近發(fā)展區(qū)的育人價(jià)值

維果茨基于1934年逝世,享年38歲。維果茨基的學(xué)術(shù)事業(yè)尚未完成,留給我們諸多可能性。正是這種“未完成性”,讓維果茨基的理論在當(dāng)代教育改革的背景下充滿解釋性潛力。我們對維果茨基的解讀,也應(yīng)該抱著發(fā)展的眼光,把他的理論推向前進(jìn)。特別是在以馬克思主義為教育改革基本立場的中國式教育現(xiàn)代化道路上,最近發(fā)展區(qū)理論為中國特色社會(huì)主義教育實(shí)踐提供了理論資源,也為當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域減負(fù)提質(zhì)的改革訴求帶來了寶貴的育人啟示。

(一)探尋發(fā)展的文化歷史之源

受到馬克思中介理念及社會(huì)關(guān)系思想的影響,維果茨基提出的兒童發(fā)展理論融入了社會(huì)和文化對人心理發(fā)展及個(gè)性發(fā)展的重要作用,闡明了兒童心理及個(gè)性發(fā)展的社會(huì)起源。為了理解個(gè)體的發(fā)展,首先應(yīng)關(guān)注其周邊的社會(huì)和文化環(huán)境,個(gè)體心理機(jī)能的發(fā)展并非最先出現(xiàn)在個(gè)體內(nèi)部,而是出現(xiàn)在集體活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)中的,高級心理機(jī)能是通過掌握和內(nèi)化社會(huì)過程而派生的結(jié)果。[19]個(gè)體和社會(huì)之間的相互建構(gòu)過程,決不能忽視人工制品和心理工具(語言、符號等)的中介作用。文化歷史的中介作用從根本上重建了人類心理的結(jié)構(gòu),使人擺脫了生理遺傳的限制而變得無限豐富。

同時(shí),最近發(fā)展區(qū)帶來的啟示在于,兒童的發(fā)展依賴于教師或更有能力的同伴的幫助,強(qiáng)調(diào)教師或更有能力的同伴如何與兒童互動(dòng)。維果茨基借助最近發(fā)展區(qū)的概念表述了最終出現(xiàn)在個(gè)體內(nèi)部高級心理機(jī)能的發(fā)展水平,即在成人或更有能力的同伴的合作和幫助下,兒童所獲得的在其獨(dú)立活動(dòng)中無法企及的發(fā)展水平。[20]因此,教師必須意識到,發(fā)展與學(xué)習(xí)是一個(gè)對立統(tǒng)一的辯證關(guān)系,亦是一個(gè)相互轉(zhuǎn)化的過程,其中的奧秘在于文化中介的作用。

為幫助兒童從學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)發(fā)展,教師可以關(guān)注三個(gè)建議:第一,開展基于活動(dòng)的學(xué)習(xí),關(guān)注兒童在共同體中的學(xué)習(xí),注重在社會(huì)歷史環(huán)境下學(xué)習(xí),而不是孤立的、機(jī)械的、回應(yīng)式的學(xué)習(xí);第二,促進(jìn)跨越層次的學(xué)習(xí),從簡單的記憶、理解,到深層的分析、應(yīng)用、創(chuàng)造,通過學(xué)習(xí)深度的跨越才能真正促進(jìn)發(fā)展;第三,必須跳出具體的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)科邊界,從人類文化歷史演變的大視角來拓展傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)的維度。在教育兒童的過程中,教師應(yīng)該打開視野,超越眼下片段化的學(xué)習(xí)任務(wù),拓展到其背后的文化歷史之維,回歸到多元而豐富的生活,以符號與工具為中介,實(shí)現(xiàn)對兒童發(fā)展的持續(xù)影響。

(二)關(guān)注兒童終身能力的培養(yǎng)

當(dāng)我們單純地從空間視角來理解最近發(fā)展區(qū),便希望捕捉到兒童最近發(fā)展區(qū)的邊界,進(jìn)而幫助兒童以最便捷的方法完成學(xué)習(xí),并養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這樣的教育假設(shè)認(rèn)為,只要正確地識別出兒童的最近發(fā)展區(qū),就能加快或有效地促進(jìn)兒童發(fā)展。但是,兒童的潛能和個(gè)性并不是固定不變的,而是有待開發(fā)和不斷發(fā)展的。[21]因此,教師和家長應(yīng)該從兒童終身成長的立場來看待其發(fā)展,始終對兒童抱有希望與驚奇。

如果我們承認(rèn),“只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好教學(xué)。它能激發(fā)和引起出于最近發(fā)展區(qū)中成熟階段的一系列功能”[17](P.264);那么,什么樣的教學(xué)才能促進(jìn)兒童終身能力的發(fā)展呢?在實(shí)踐中,有些教師對最近發(fā)展區(qū)中“成人幫助”的理解過于簡單,認(rèn)為在兒童遇到困難時(shí),只要提供一些暗示(例如,呈現(xiàn)行為模式)就是最近發(fā)展區(qū)中所謂的幫助。但是,這種暗示提供的幫助可能會(huì)給兒童提供完成任務(wù)的機(jī)會(huì),但是不會(huì)促進(jìn)兒童的真實(shí)發(fā)展。[22]因?yàn)閮和療o法從這些提示中獲得重要的生活經(jīng)驗(yàn),即獨(dú)立解決問題的經(jīng)驗(yàn),當(dāng)他們再次遇到困難時(shí),他們?nèi)詴?huì)期待提示,如果沒有提示,他們就會(huì)不知所措。從本質(zhì)上來說,這種幫助其實(shí)是教師在幫兒童做他們應(yīng)該自己完成的事。

最近發(fā)展區(qū)概念的長期主義立場,啟示教師超越學(xué)科本位,回歸兒童發(fā)展本位的終身教育。學(xué)校向兒童教授的科學(xué)知識是抽象的,而學(xué)校教育的最終目的是讓兒童更好地融入具體而真實(shí)的社會(huì)生活。兒童發(fā)展的規(guī)律與價(jià)值旨?xì)w,從本質(zhì)上來講是從抽象的概念向真實(shí)而復(fù)雜的生活任務(wù)遷移的過程。有學(xué)者提出“從抽象到具體的攀升”這一辯證法原理[23](P.10),表達(dá)了兒童從學(xué)習(xí)抽象的科學(xué)概念到融入具體的社會(huì)生活的過程,這是在最近發(fā)展區(qū)中得到成長。因此,最近發(fā)展區(qū)最終應(yīng)該指向人的終身發(fā)展能力的培養(yǎng),這一終身發(fā)展能力包括自控、自律、自我反思等。超越學(xué)校教育的空間局限,走向無邊界學(xué)習(xí),從課堂教學(xué)與學(xué)校教育遷移到日常生活與未來世界,這樣的教育才能為兒童賦予更大的生命力和更多可能性,也回應(yīng)了當(dāng)前素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革之立意。

(三)教育的意義在于創(chuàng)造未來

如前所述,最近發(fā)展區(qū)的提出伴隨著一個(gè)論點(diǎn):教學(xué)走在發(fā)展的前面。但是這并不意味著兒童無法走出教師的指導(dǎo),因?yàn)榻逃谋举|(zhì)在于超越。但現(xiàn)實(shí)的情形往往是,教師認(rèn)識到自己提供的幫助應(yīng)能促進(jìn)兒童的發(fā)展,但是對發(fā)展的規(guī)律和要求認(rèn)識不全面。常見的教學(xué)實(shí)踐誤區(qū)是,教師習(xí)慣于連續(xù)地詢問兒童問題,以引導(dǎo)學(xué)生“正確”思考。這種用引導(dǎo)性問題幫助學(xué)生組織思維的方式缺乏對兒童反思能力、批判性思維能力的培養(yǎng),其實(shí)施過程就像引導(dǎo)一群沒有想法的人在黑暗中行走,一旦缺失引導(dǎo)人,被引導(dǎo)人就會(huì)在黑暗中不知所措,這在維果茨基看來只是一種思維的操縱方法。

最近發(fā)展區(qū)對教師的思維轉(zhuǎn)型、理念重塑具有重要的啟發(fā)意義,我們應(yīng)該把教育看作是一個(gè)不斷變化并不斷超越自身的過程,教育的意義不僅在于適應(yīng)未來,而且在于創(chuàng)造未來。有學(xué)者曾經(jīng)引用了蘇格拉底的美諾悖論來說明學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系——如果你不知道你要學(xué)習(xí)的東西,你怎么可能去學(xué)習(xí)這個(gè)東西呢?如果你已經(jīng)知道了某個(gè)東西,你又何必去學(xué)習(xí)它呢?美諾悖論中蘊(yùn)含的已知和未知的矛盾,恰是學(xué)習(xí)與發(fā)展之間蘊(yùn)含的內(nèi)在矛盾。“這個(gè)基本矛盾才是人類心智發(fā)展的資源……去尋找那些暫不存在但可能存在的東西,這是現(xiàn)實(shí)與可能之間的一種悖論性存在?！盵24](P.45)

最近發(fā)展區(qū)的概念啟迪教育工作者,應(yīng)該巧妙地平衡教育中“適應(yīng)”與“創(chuàng)造”的關(guān)系。有學(xué)者指出,發(fā)展的本質(zhì)在于打斷(breaking away)與打開(opening up)之間的辯證法。[25]無獨(dú)有偶,還有學(xué)者提出了“雙重可能性”(double possibilities)的概念,進(jìn)一步將人的發(fā)展延伸為“可能性的區(qū)間”和“可能性的推廣”的概念。前者指的是社會(huì)層面普遍行動(dòng)的可能性和個(gè)體具體實(shí)現(xiàn)方式之間的關(guān)系;后者指的是個(gè)人抓住并且實(shí)現(xiàn)了這種行動(dòng)的可能性,并與周圍的人建立聯(lián)結(jié),不斷擴(kuò)大可能性的區(qū)間,實(shí)現(xiàn)更大范圍的社會(huì)變革的可能性。[26](PP.548-549)而教育活動(dòng)在本質(zhì)上作為一種“介入”(intervention),它整合了個(gè)體發(fā)展與社會(huì)變革的共同期待。[27]真正有意義的發(fā)展隱藏在日常生活中那些充滿不確定性、矛盾和驚喜的機(jī)遇里,教育的意義就在于借助文化中介的作用抓住時(shí)機(jī),不斷創(chuàng)造和建構(gòu)新的可能性。

重思維果茨基的學(xué)術(shù)遺產(chǎn),我們可以看到最近發(fā)展區(qū)的概念之于教育研究與實(shí)踐的思想縱深性和視域?qū)拸V性。人的發(fā)展是個(gè)體與社會(huì)辯證統(tǒng)一的過程,人在發(fā)展過程中不僅獲得一些既存的事實(shí),也在不斷創(chuàng)造新的社會(huì)生態(tài)。最近發(fā)展區(qū)作為揭示主體性教育的極佳概念,超越了現(xiàn)代教育在學(xué)歷資格化與慣習(xí)社會(huì)化之間的搖擺,讓教育改革回歸育人本位,賦能兒童以不斷超越自身的方式去創(chuàng)造未來。