宋天時

摘?要：隨著后現(xiàn)代主義的到來，人們逐漸意識到個體發(fā)展對于整個社會進步的重要性。生涯發(fā)展理論為個體良好發(fā)展提供指引。本文通過對匹配取向、發(fā)展取向以及建構取向生涯理論內(nèi)容以及優(yōu)缺點的論述，為開展生涯教育實踐提供啟示。

關鍵詞：人職匹配理論；生涯發(fā)展理論；生涯建構理論

中圖分類號：F24?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.04.052

開始于20世紀初的職業(yè)輔導是生涯輔導的起源，傳統(tǒng)的職業(yè)指導重點為人與職業(yè)的匹配上。20世紀60年代末，隨著大量生涯理論的產(chǎn)出，人們關注到生涯輔導，整個理論重心從人職匹配到生涯發(fā)展再到生涯建構逐漸走向完善。

1?匹配取向生涯發(fā)展理論

19世紀的工業(yè)革命使人類的工作方式產(chǎn)生了很大的轉(zhuǎn)變，從家庭手工式作業(yè)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)楣S生產(chǎn)，這樣的轉(zhuǎn)變使從前人們的子承父業(yè)的工作繼承方式變得無效。而且隨著人類文明的進化，人們工作的目的不只需要養(yǎng)家糊口，更是需要人類高層次的社會地位及心理滿足，因此人們開始需要專業(yè)的人士或信息為職業(yè)的選擇提供幫助。19世紀末科學家開始了對人類能力的研究，1879年馮特心理學實驗室的創(chuàng)建標志著心理學作為獨立學科的誕生。而后，比奈、亨利、卡特爾等人也開始進行人類個體內(nèi)在的研究，這都為生涯輔導的誕生奠定了基礎。匹配取向生涯發(fā)展理論的代表人物為帕森斯和霍蘭德。

1.1?特質(zhì)-因素論

人類生涯發(fā)展研究的提出最初強調(diào)的是人的職業(yè)指導研究。傳統(tǒng)的職業(yè)指導重點為人與職業(yè)的匹配上，“特質(zhì)-因素論”對早期的職業(yè)指導理論產(chǎn)生很大影響。特質(zhì)是針對個人，每個人都有獨特的心理特質(zhì)，并且該特質(zhì)可以通過心理測驗所獲得。因素是針對工作世界，指某職業(yè)的工作者需要具備的特點?！疤刭|(zhì)-因素論”就是個人特質(zhì)與職業(yè)因素相匹配。

“職業(yè)輔導之父”帕森斯在《選擇職業(yè)》一書中總結了職業(yè)選擇框架：了解自我；了解職業(yè)；二者建立連接。帕森斯的職業(yè)選擇的經(jīng)驗總結在嚴格意義上并不能被稱之為理論，因為它并不符合理論的形成條件。但他的思想為現(xiàn)在的職業(yè)指導和生涯輔導具有指導價值。但同時，該論述也具有一定局限性，它是一種靜態(tài)的生涯理論，該理論設定人的特質(zhì)與職業(yè)的特征都是固定不變的，但正如大家所知，人與職業(yè)世界都會隨著年齡、社會、經(jīng)濟等方面的變化而改變，但該理論沒有考慮到這一點。除此之外，我們現(xiàn)代的生涯指導理論的指導思想應該是拓寬個人發(fā)展的道路，而該理論與之相反，反而限制了人對于職業(yè)的選擇。

1.2?類型論

1973年霍蘭德提出的六角形類型論在霎那間震驚生涯發(fā)展學術領域，并產(chǎn)生深遠影響直至今日?；籼m德類型理論基于人格心理學提出，表明人選擇職業(yè)其實是延伸個人人格，是選擇與自己品行相適的職業(yè)，并且職業(yè)與個人相互影響。基于類型論基本原則，霍蘭德提出四項主要假設，在美國文化中，大多數(shù)人可以被分為六類分別為現(xiàn)實型（Realistic?Type），研究型（Investigative?Type），藝術型（Artistic?Type），社會型（Social?Type），企業(yè)型（Enterprising?Type），傳統(tǒng)型（Conventional?Type）；社會環(huán)境也同樣可以被分成這六類；每個人都在尋找能與自身人格、能力、態(tài)度、價值等相一致的工作環(huán)境；人的行為表現(xiàn)是由人格與環(huán)境相互作用而實現(xiàn)的。它的衍生假設為一致性、分化性、適配性、統(tǒng)整性。一致性是指一個人在類型上相似的程度。在霍蘭德的人格類型六角模型中，如一個人得分第一高和得分第二高的類型處在六邊形中相近的位置，則他的興趣一致性程度較好。分化性為六種興趣間強度的差別，如果分化性較高，說明此人有較為突出的某一類興趣；分化性較低，說明此人興趣類型間差別不大。適配性作為霍蘭德類型論中最為重要的假設，表示不同類型的人需要不同類型的工作環(huán)境，職業(yè)在與之匹配的社會環(huán)境中，才能獲得較高的職業(yè)滿意度，職業(yè)穩(wěn)定性以及職業(yè)成就。在進行人對職業(yè)選擇的過程中，應全面考慮這一假設。統(tǒng)整性分為職業(yè)統(tǒng)整性以及個人統(tǒng)整性，用以說明某個職業(yè)或者某個個人是否具有清晰的目標、認知、穩(wěn)定度?；籼m德的理論更好地幫助人們在職業(yè)選擇中實現(xiàn)自我，而非養(yǎng)家糊口。通過類型判斷，可以使人在適合的空間內(nèi)幫助人們進行選擇，而非隨意的提出職業(yè)選擇的建議。它促使人積極主動的探索自我的能力、興趣、價值等，并且探索工作領域，在此基礎之上找到實現(xiàn)自我的舞臺。

2?生涯發(fā)展理論

繼帕森斯開創(chuàng)特質(zhì)-因素理論之后，大多數(shù)生涯理論的研究都集中于在人職相匹配的框架之下進行，只要少數(shù)理論家關注到生涯發(fā)展領域。金斯伯格、舒伯等人都對生涯發(fā)展領域進行了詳盡研究。

2.1?職業(yè)發(fā)展理論

金斯伯格是較早從生涯發(fā)展的角度進行生涯研究。金斯伯格認為職業(yè)在人一生的生活中是一個連續(xù)的，長期的發(fā)展過程。從童年時期就開始為職業(yè)的選擇萌芽，他把人的職業(yè)發(fā)展分為三個階段，分為空想階段（11歲之前），嘗試階段（11-17歲），現(xiàn)實階段（17歲-成人）?？障霑r期的階段，人們對于職業(yè)具有很多理想化想法且不穩(wěn)定；到了嘗試階段，這個時期人開始認真思考職業(yè)選擇，從十一二歲時關注興趣，到十三四歲考慮能力與職業(yè)的適配，再到最后考慮價值，并把興趣能力價值等想法相統(tǒng)一。在最后的現(xiàn)實階段人們更加注重現(xiàn)實，將上一階段的主觀想法與現(xiàn)實情況相結合，使自己的主觀觀點得以實現(xiàn)。而且該理論強調(diào)年齡，經(jīng)歷，教育等不同會影響職業(yè)選擇，每個階段會有不同的任務，如果上一個階段的任務沒有很好地完成就會影響下一個階段的發(fā)展，從而阻礙最終職業(yè)的選擇。金斯伯格的職業(yè)發(fā)展理論作為生涯發(fā)展理論的先驅(qū)對于后面該領域的發(fā)展奠定了基礎，并且在他的理論中已經(jīng)開始關注到教育、年齡、種族等變化對于職業(yè)選擇的影響。但他的研究對象主要為富裕家庭的孩子成熟過程中對于職業(yè)選擇的變化，因此研究來源缺乏一定的全面性。并且他的職業(yè)發(fā)展研究重點在孩子選擇職業(yè)之前的未成年階段，對于后期的發(fā)展并未研究。

2.2?生涯發(fā)展理論

生涯發(fā)展理論來源于發(fā)展階段論和職業(yè)發(fā)展理論。舒伯是集理論之大成者，全面系統(tǒng)地提出了生涯發(fā)展的理論。他的理論表明人的職業(yè)發(fā)展就是人自我概念發(fā)展和實踐的過程。舒伯在1990年提出拱門模式，拱門的左側(cè)為人的遺傳特質(zhì)，如興趣、價值、性向、智慧等，右側(cè)為社會環(huán)境，包括家庭、學校、經(jīng)歷、勞動市場等，兩側(cè)不斷延伸，并通過生涯發(fā)展階段，形成拱門最上端的自我概念。對于他的理論核心“自我概念”，舒伯在早期和晚期有不同的主張?！白晕腋拍睢痹谑娌缙谘芯恐惺侵敢粋€人對自己所處環(huán)境的看法。到了研究后期，舒伯的自我概念更類似于凱莉的個人建構概念，強調(diào)個人對環(huán)境的建構。舒伯在1980年提出完整的生活廣度和生活空間的發(fā)展觀，并繪制生涯彩虹圖來清晰表達他的理論。從生活廣度來看，將人的生涯發(fā)展階段劃分為成長期（0-14歲），探索期（15-24歲），建立期（25-44歲），維持期（45-64歲），衰退期（65歲之后）。在這五個大階段的內(nèi)部還存在著不同的小階段，而且所有階段的經(jīng)歷時間并不是固定不變的，存在彈性。并且在每經(jīng)過一個轉(zhuǎn)型期之后，個人在某個階段內(nèi)部也會經(jīng)歷一個新的小周期。比如一個人在25歲大學畢業(yè)后進入工作世界，他在大階段里進入了建立期。他在這個階段成長，探索新工作，在他適應第一份工作后，如果他想改變工作，他就要重新經(jīng)歷成長期，探索期等，因此又重新經(jīng)歷了小循環(huán)。從生活空間角度來看，縱貫生涯的是人的各種角色和職位。舒伯認為人一生中一定會扮演九種角色。某一個角色的成功可能會帶動其他角色的成功，反之亦然。但對于某個角色投入太多，也可能阻礙其他角色的發(fā)展。并且不同的階段會有不同的“角色凸顯”，在生涯彩虹圖中通過陰影表現(xiàn)。角色凸顯即人們在不同年齡階段所扮演的不同角色的額度，代表著不同發(fā)展階段的特殊意義。舒伯的生涯發(fā)展理論是現(xiàn)在生涯教育和輔導實施的關鍵理論依據(jù)，為當今生涯教育提供指導作用。并且他的生涯彩虹圖在人生涯發(fā)展的廣度和深度上都進行了深入探索，對于促進人自我了解，自我成長都有深刻意義。然而，人們心理年齡的成熟與延長隨著時代的發(fā)展產(chǎn)生了很大變化，因此對于各個年齡的任務職責等也應隨之進行調(diào)整，而不應該遵循他的理論毫不進步。

3?生涯建構理論

現(xiàn)代主義的生涯理論受到實證主義影響，強調(diào)對自我與職業(yè)信息的了解，忽略了個體的主觀經(jīng)驗與建構。后現(xiàn)代則主要認為文化和語言構成了這個世界。由實證驗證真理轉(zhuǎn)向了對話輸出真理，多元的觀點文化對話輸出了無限真理。生涯建構理論正是源于此種社會認知。每個人在各自的世界中基于自身的經(jīng)歷不斷構建自身系統(tǒng)，而不是采用一樣的模式去匹配職業(yè)。

3.1?生涯建構系統(tǒng)理論

生涯建構理論來源于凱利的個人建構理論。凱利認為每個人自己就是科學家，每個人在這個世界生活著，經(jīng)歷著這個社會的種種，逐漸用自己的方式構建自己的理論，用以預測自己的行為，并且根據(jù)自己的預測行事。因此，每個人在進行生涯決策時，都會根據(jù)個人獨有的生涯建構體系進行決策。當面對某個決策，以往的決策系統(tǒng)不能奏效時，我們就需要通過生涯咨詢構建新的生涯建構體系。建構與建構之間都是具有包含關系的。通常需要根據(jù)認知復雜度來了解一個人的建構程度。一個認知復雜度高的人會通過更復雜多層的建構分析事件。認知復雜度的另一個層面是認知統(tǒng)整度，認知統(tǒng)整度高的人更容易在復雜的外在條件中找出關聯(lián)并迅速做出決策。凱利認為人們通過自身一次次的生涯決策驗證并完善自身建構，并且這個世界也是日新月異的，也需要對外界的變化進行回應。因此生涯決定并不是生涯的終結，而是對自身生涯建構的不斷推翻與完善。正是以上觀點，凱利繪制了個人建構系統(tǒng)中預期與改變的關系，即經(jīng)驗周期：（1）預期；（2）投資；（3）接觸；（4）接受或推翻；（5）建設性改變。如一個計算機專業(yè)的畢業(yè)生在選擇職業(yè)時，覺得計算機職業(yè)非常有前景，酬勞可觀，這是他對這工作的預期。在進入公司后，他接觸了這份職業(yè)。并且他每天加班努力學習新技術用于工作中，這是他對這份工作的投資。在工作一段時間后，他覺得這份工作可以給他很好的職業(yè)體驗與職業(yè)滿足，他就接受了這份職業(yè)。而如果在這過程中，他非常的痛苦，選擇辭職，他就推翻了這個選擇。在個人建構理論中，推翻原有選擇并不代表他在這份職業(yè)中的失敗，因為每次的失敗只是為了下次的成功埋下伏筆。這次的失敗為新的建構提供源泉。在推翻之后，他應根據(jù)這次職業(yè)的體驗了解自我真正的需求與意愿，真正的釋放自我。做出新的建構，實現(xiàn)建設性的根本改變。運用生涯建構理論體系的生涯選擇過程，實質(zhì)上就是通過不斷的試錯，實現(xiàn)個人的清晰建構，一個人如果對自己有十分清晰的目標，就說明這個人對于生涯具有良好的建構系統(tǒng)，生涯建構系統(tǒng)理論是當今的生涯咨詢實踐的重要理論依據(jù)。

3.2?故事敘說取向的生涯咨詢

故事敘說取向的生涯咨詢基于后現(xiàn)代主義認知，認為現(xiàn)實是由一群人共識的社會所構成的，現(xiàn)實存在于人與人之間的互動之中，每當我們說出一段故事，我們就帶出了一段現(xiàn)實。故事敘說是以社會建構主義為依據(jù)的生涯咨詢方式。因此，生涯敘說取向的生涯咨詢是在描述故事的過程中，進行生涯的發(fā)展構建。澳大利亞心理學家麥克·懷特（Michae?White）與新西蘭的大衛(wèi)·愛普司頓（David?Epston）于1990年共同發(fā)表了《故事、知識、權力——敘事治療的力量》一書，開啟了敘事治療的新領域。咨詢歷程分為共構，解構和建構。共構是指在咨詢過程中讓咨詢者對自己的故事進行描述。解構是在咨詢過程中通過咨詢師的不斷提問說明，使咨詢者看到故事中的不同視角，為他的生涯選擇提供更多不同的可能性。建構是在前兩步驟的基礎上，讓咨詢者可以建構出對生涯的新希望。

4?生涯理論對于生涯教育的啟示

生涯理論的逐漸完善對于生涯教育實踐產(chǎn)生指導作用。人職匹配理論讓我們的生涯教育具有切實可行的目標以及清晰的現(xiàn)實指導。強調(diào)職業(yè)與人的匹配，幫助學生找到適合自己的職業(yè)。強調(diào)在職前階段對于學生個人能力，興趣等方面認識，并且加強學生對于職業(yè)世界認知，以達到在職中的適宜匹配。生涯發(fā)展理論幫助學生設立各個階段不同的發(fā)展任務以實現(xiàn)平衡順遂發(fā)展。重視每個階段學生的發(fā)展與進步，促進學生的自我了解，自我進步。這需要制定相關教學活動以實現(xiàn)學生一生愉悅發(fā)展。生涯建構理論幫助生涯導師尋找到每個個體適合自己的圖式。加強對自我的了解與認知，構建獨特的自我。并且使每個個體學會建構，從而更順利地處理人生當中所遇到的種種困難，以達到人生的完滿。

4.1?連續(xù)性

生涯發(fā)展理論強調(diào)生涯發(fā)展并不是一個時期的任務，而應該是縱觀一生的任務，某個階段的不良發(fā)展會影響其下個階段的進步。因此，生涯教育并不能只是高中階段和大學階段的重點，應從小開始建立生涯意識。我們的生涯教育系統(tǒng)應與終身教育觀念持平，從幼兒園、小學、中學、大學以及職后階段等都應關注到生涯教育以促進人各個角色的健康發(fā)展。

4.2?整體性

生涯教育既然應從一而終，就應在整體層面統(tǒng)一設定教育目標，不應各個階段各自為伍，造成教育資源，教育時間的浪費。每個階段有各個階段所需完成的生涯發(fā)展任務，而生涯發(fā)展理論百花齊放，每個階段遵循不同的生涯發(fā)展理論可能會產(chǎn)生不同的任務與結果，甚至在不同的發(fā)展階段可能產(chǎn)生相似的具體實踐，這樣會導致學生與教師的重復作業(yè)。所以，應構建統(tǒng)一的生涯標準為指導，加強頂層設計的整體性，以便于高效發(fā)展生涯教育。并且我們的教育主體如家長、教師等也應加強整體性，形成教育合力，一起為學生生涯發(fā)展助力。

4.3?個體性

根據(jù)建構理論，每個人應建構自身的生涯體系，每個人的個性，興趣，成長環(huán)境等的不同會形成不同的生涯體系。因此在進行生涯教育的過程中不應要求所有咨詢者形成相同的生涯決策，而應根據(jù)個體的不同，引導出不同的結果。在學生階段的生涯教育中，由于學生人數(shù)多，咨詢師或生涯輔導人員較少，會導致“一刀切”的現(xiàn)象。在生涯教育過程中應盡力避免此類現(xiàn)象，充分尊重咨詢者的個人意愿。對于意愿模糊者，應投入更多精力，幫助其清晰生涯選擇。在生涯教育的過程中體會學生差異性，幫助學生建立自己的生涯建構是進行生涯教育的重要目的。

4.4?理想性

由于出現(xiàn)較早的人職匹配取向生涯理論影響，許多咨詢者和生涯教師定義生涯教育為幫助學生選擇安身立命的職業(yè)。但工作者是人一生中占據(jù)較長時間的角色之一，而非唯一。我們進行生涯教育的最終目的是希望社會的每個人都能幸福生活。隨著社會的發(fā)展，也產(chǎn)生了越來越多前人所未曾接觸過的局面、困難以及壓力，所以學會讓學生坦然處理這些問題是極為重要的。但在進行生涯教育時，無論是教師家長還是學生，經(jīng)常把目標設定為幫助學生找到一個能賺錢的專業(yè)或工作。因此我們不應將生涯教育的目的設定如此的功利，而應增加理想性，幫助學生完善自身，構建自身一生的發(fā)展，而不只是為了選擇職業(yè)。因此，應增加學生的抗壓能力、適應社會的能力、積極面對困難的勇氣等方面的教育。

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