李承杰（閩南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，福建 漳州 363000）

成 彪（黎埠中心小學(xué)，廣東 陽山 513100）

一、引言

為解決當(dāng)前廣東省鄉(xiāng)村教育師資力量薄弱的問題，優(yōu)化教師資源配置，保障教育發(fā)展和教育公平，切實加快我省鄉(xiāng)村教師隊伍的建設(shè)勢在必行。2018年2月，廣東省教育廳出臺《廣東“新師范”建設(shè)實施方案》，要求“完善師范院校招生辦法，實施公費定向師范生培養(yǎng)計劃?！蓖?月，廣東省教育廳、廣東省機構(gòu)編制委員會辦公室等機構(gòu)印發(fā)了《關(guān)于公費定向培養(yǎng)粵東西北中小學(xué)教師的實施辦法》，按照“自愿報名、擇優(yōu)錄取、公費培養(yǎng)、定向從教、限期服務(wù)”的原則，培養(yǎng)一批“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的鄉(xiāng)村教師，啟動實施高中起點本科層次的鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師。

定向師范生是服務(wù)鄉(xiāng)村、提升鄉(xiāng)村教育水平的重要力量。這些定向師范生不僅免除定向師范生的大學(xué)學(xué)雜費、住宿費、軍訓(xùn)費、實習(xí)費等費用，而且根據(jù)政策要求，每年可以獲得8000元的生活補貼；并且大學(xué)四年修滿相應(yīng)學(xué)分、成績合格，獲得相應(yīng)的畢業(yè)證書和學(xué)士學(xué)位證書后，將回到定向所在地工作不少于6年，有崗有編。目前該政策已執(zhí)行3年，有華南師范大學(xué)等10所高校確定培養(yǎng)定向師范生的任務(wù)。于是，這些學(xué)校就出現(xiàn)了定向生、非定向生、一般師范生并存的局面。

師范生的教育專業(yè)認(rèn)同是教師專業(yè)理念、專業(yè)信念、教育情懷、師德以及教師專業(yè)發(fā)展等方面認(rèn)同的重要組成部分。教育專業(yè)認(rèn)同不僅決定師范生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，而且還影響未來從事教育事業(yè)的態(tài)度和信念。因此，在師范生類別多元化的時代背景下，比較分析三類不同身份師范生的教育專業(yè)認(rèn)同值得深入探析。

二、文獻綜述

教育專業(yè)認(rèn)同的概念是由認(rèn)同的概念發(fā)展而來。有研究表明，教育專業(yè)認(rèn)同被視為教師專業(yè)發(fā)展過程中的一個重要結(jié)構(gòu)，主要包括專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感、專業(yè)價值、專業(yè)效能四個方面[1～3]。這不僅影響在職老師的工作成果，同時可預(yù)測職前教師的工作投入，對學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果、專業(yè)價值、職業(yè)素養(yǎng)等方面有很大的影響[4～6]。不過，教育專業(yè)認(rèn)同在國內(nèi)外的研究中存在不同的含義。國外的研究通常將其與教師職業(yè)認(rèn)同聯(lián)系在一起；國內(nèi)對教育專業(yè)認(rèn)同有兩個研究方向，其一是在校大學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同情況，其二是在校師范生對教師的職業(yè)認(rèn)同。

目前，國內(nèi)研究教育專業(yè)認(rèn)同的群體主要集中在同一專業(yè)的師范定向生與師范非定向生，尚未涉及上述二者與其他學(xué)科專業(yè)師范生的教育專業(yè)認(rèn)同的多群體。張帆等人通過對地方高職院校的免費師范生和非師范的職業(yè)認(rèn)同發(fā)現(xiàn)，免費師范生的職業(yè)認(rèn)同水平相對較高[7]。易娟等人比較定向生與非定向生的職業(yè)認(rèn)同，發(fā)現(xiàn)二者間的教師職業(yè)認(rèn)同總體水平有顯著差異，非師范生的認(rèn)同度高于定向生的認(rèn)同度[8]。易娟指出，影響職業(yè)認(rèn)同的原因與國家政策、社會評價、教師待遇、學(xué)校培養(yǎng)和個人家庭因素等方面有關(guān)[9]。王晶探討四川省兩所高校的免費師范生與非免費師范生的職業(yè)認(rèn)同，發(fā)現(xiàn)非免費師范生的職業(yè)認(rèn)同略高免費師范生[10]。

此外，有些研究表示學(xué)生的學(xué)習(xí)動機影響其專業(yè)認(rèn)同，例如，學(xué)習(xí)內(nèi)在動力不足，缺乏學(xué)習(xí)主動性，從而導(dǎo)致定向生的專業(yè)認(rèn)同相對降低[11～13]。張燕等人探究免費師范生的教師職業(yè)認(rèn)同，發(fā)現(xiàn)其認(rèn)同程度略高于中等水平，其內(nèi)在價值認(rèn)同顯著高于外在價值認(rèn)同，外在價值認(rèn)同顯著高于意志行為認(rèn)同，顯示免費師范生對教師工作體驗、工作模式等內(nèi)在價值的認(rèn)可較為積極，可是對于教師社會地位、工作環(huán)境等的認(rèn)可程度不夠積極，甚至在對教師職業(yè)有關(guān)的活動較為消極[14]。Zhang等人探討中國在職教師的專業(yè)認(rèn)同，發(fā)現(xiàn)專業(yè)認(rèn)同與任務(wù)價值信念、內(nèi)在和外在學(xué)習(xí)動機以及項目績效呈正相關(guān)[4]。柳海榮等人探究小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同，發(fā)現(xiàn)與實踐經(jīng)歷有顯著影響[15]，實踐認(rèn)同反映學(xué)生對實踐的認(rèn)可度，學(xué)生的實踐認(rèn)同對教育專業(yè)認(rèn)同有關(guān)聯(lián)。

在國家政策下，希冀培育出更具有專業(yè)認(rèn)同的師范定向生進入鄉(xiāng)村服務(wù)，然而通過上述文獻梳理，發(fā)現(xiàn)有些研究結(jié)果出現(xiàn)不一致的現(xiàn)象。本研究以廣東省某一高校為例，驗證教育學(xué)院師范定向生、教育學(xué)院非定向師范生，以及其他學(xué)院的非定向師范生三種身份在教育專業(yè)認(rèn)同的差異性，并企圖解釋其原因并提出相應(yīng)建議。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究對象為廣東省某高校教育科學(xué)學(xué)院的師范定向生、非定向生和其他學(xué)院的師范生共887位進行問卷調(diào)查，其中男生188位，女生699位；教育科學(xué)學(xué)院的學(xué)生有444位，占整體被試的50.1%；大一生有94位，大二生有410位，大三生有376位，大四生有7位；教育科學(xué)學(xué)院的師范定向生有281位，教育科學(xué)學(xué)院的非定向生有163位，其他學(xué)院的師范生有443位。

（二）研究工具

本研究采用李運華發(fā)展的教育專業(yè)認(rèn)同感量表[16]。原量表有17題，分為價值認(rèn)同、實踐認(rèn)同、認(rèn)知認(rèn)同和認(rèn)同效能等四個維度。本研究根據(jù)原量表因素分析結(jié)果，將因素負(fù)荷量較低的題目刪除，形成價值認(rèn)同、實踐認(rèn)同和認(rèn)知認(rèn)同各有3題，認(rèn)同效能有4題的教育專業(yè)認(rèn)同感量表。整體量表信度Cronbach’s α為.905。

（三）研究方法

依據(jù)本研究目的探討不同師范生身份對教育專業(yè)認(rèn)同感的差異性，首先以SPSS 26軟件進行描述性統(tǒng)計分析；其次，以AMOS 24軟件進行教育專業(yè)認(rèn)同感量表的驗證性因素分析，以及測量模型的競爭；最后，進行不同師范生身份對教育專業(yè)認(rèn)同感的多群組比較分析[17]。

四、研究結(jié)果

（一）描述統(tǒng)計

本研究變量的描述性統(tǒng)計，符合正態(tài)分布的標(biāo)準(zhǔn)建議值，偏度在±2以內(nèi)，峰度在±5以內(nèi)。在獨立樣本t檢定方面，檢視男女生在教育專業(yè)認(rèn)同的差異性，發(fā)現(xiàn)男女生在價值認(rèn)同沒有達到統(tǒng)計顯著差異，其他三個維度和整體教育專業(yè)認(rèn)同都達到統(tǒng)計顯著差異，女生的實踐認(rèn)同、認(rèn)知認(rèn)同、認(rèn)同效能和整體教育專業(yè)認(rèn)同顯著高于男生（見表1）。

表1 教育專業(yè)認(rèn)同感的性別均數(shù)分析

（二）測量模型檢驗

在測量模型檢驗方面，先以驗證性因素分析（confirmatory factor analysis）檢定教育專業(yè)認(rèn)同感量表的擬合度；其次，透過因素負(fù)荷量計算測量模型的組合信度和收斂效度 （convergent validity）；再者，以Fornell-Larker法檢視測量模型的區(qū)別效度（discriminant validity）；最后，以競爭模型的比較策略檢視教育專業(yè)認(rèn)同的測量模型[18]。

首先，在模型擬合度指針x2（59）=336.538，p＜.001，CFI=.951和TLI=.935都大于.90建議標(biāo)準(zhǔn)值，RMSEA=.073小于.08建議標(biāo)準(zhǔn)值，SRMR=.047小于.05建議標(biāo)準(zhǔn)值，顯示教育專業(yè)認(rèn)同感量表的理論模型和觀察數(shù)據(jù)的擬合度非常好。其次，在測量模型信效度方面，表2呈現(xiàn)教師專業(yè)認(rèn)同感量表因素負(fù)荷量 （factor loading）、試題信度 （square multiple correlation）、組合信度（composite reliability,CR）和平均變異萃取量（average variance extracted,AVE），其中四個潛變量的CR都大于.70建議標(biāo)準(zhǔn)值，AVE都大于.50建議標(biāo)準(zhǔn)值。

表2 教育專業(yè)認(rèn)同感的收斂效度摘要

再者，在區(qū)別效度方面，表3呈現(xiàn)教師專業(yè)認(rèn)同感四個潛變量間的相關(guān)矩陣，發(fā)現(xiàn)四個潛變量的自我相關(guān)系數(shù)皆高于彼此間的相關(guān)系數(shù)，表示教師專業(yè)認(rèn)同感的四個潛變量具有良好的區(qū)別效度。

表3 教育專業(yè)認(rèn)同感四個潛變量的相關(guān)矩陣

最后，通過各項擬合度指標(biāo)來比較教育專業(yè)認(rèn)同感的競爭模型，其中模型1是一階13題，模型2是一階斜交四因素，模型3是二階四因素，模型4是一階4題itemparceling。其中，模型4的擬合度指標(biāo)最好，不僅x2（2）=5.43,p=.066＞.05，CFI=.997和TLI=.992都非常高，RMSEA=.044、SRMR=.011、AIC=21.43和BIC=59.73都最低，表示此一量表非常適合采用itemparceling來精簡模型。模型2擬合度指針（x2(59)=336.54,p＜.05，CFI=.951,TLI=.935,RMSEA=.073,SRMR=.047,AIC=400.54,BIC=553.75）和模型3擬合度指針（x2(61)=346.63,p＜.05，CFI=.950,TLI=.936,RMSEA=.073,SRMR=.047,AIC=406.63,BIC=550.26）也不錯，顯示此一量表適合采用一階或二階四因素來建立模型。相對地，模型1的擬合度指數(shù)最差（x2(65)=1212.47,p＜.05，CFI=.798,TLI=.787,RMSEA=.141,SRMR=.075,AIC=1264.47,BIC=1388.95），表示此一量表并不適合將所有題目加總成為一個總分來代表教育專業(yè)認(rèn)同感。

（三）多群組比較

通過模型擬合度的結(jié)果，本研究以模型2為基礎(chǔ)模型（baseline model）進行師范定向生、師范非定向生和一般師范生三群的潛變量平均值比較（latent means）[19]。首先以師范定向生為參考組，師范非定向生在價值認(rèn)同、實踐認(rèn)同、認(rèn)知認(rèn)同和認(rèn)同效能都顯著高于師范定向生，其中實踐認(rèn)同（d=0.242,SD=0.061,Z=3.954）和認(rèn)知認(rèn)同（d=0.203,SD=0.051,Z=3.976）的差異最大，顯示同為教育科學(xué)學(xué)院的師范生接受相同的專業(yè)課程和訓(xùn)練，定向生的教育專業(yè)認(rèn)同卻低于非定向生，尤其是對實習(xí)的認(rèn)同、教育專業(yè)性、職業(yè)道德和教學(xué)能力的認(rèn)知。其次，一般師范生在價值認(rèn)同和認(rèn)同效能顯著低于師范定向生，特別是認(rèn)同效能（d=-0.239,SD=0.043,Z=-5.546）的 差異最大，顯示一般師范生在教育專業(yè)學(xué)習(xí)上的不足；然而，一般師范生和師范定向生在實踐認(rèn)同和認(rèn)知認(rèn)同并沒有顯著差異。最后，以師范非定向生為參考組，一般師范生在價值認(rèn)同、實踐認(rèn)同、認(rèn)知認(rèn)同和認(rèn)同效能都顯著低于師范非定向生，其中認(rèn)同效能（d=-0.399,SD=0.051,Z=-7.852）的差異最大。

五、討論與建議

（一）討論

1.教育專業(yè)認(rèn)同的性別差異

在性別上，男生的教育專業(yè)認(rèn)同在實踐認(rèn)同、認(rèn)知認(rèn)同、認(rèn)同效能上顯著低于女生，這結(jié)果與李運華、彭旭等人的研究一致[20～21]?？赡苤饕蚴怯捎诮逃龑I(yè)的特性需要語言表達和耐心細(xì)致的性格特點，特別是小學(xué)教育專業(yè)，女生在這方面具有優(yōu)勢地位。另一原因是學(xué)習(xí)的個別差異，李運華等人研究發(fā)現(xiàn)男性師范生在教育專業(yè)學(xué)習(xí)上著重教學(xué)能力，而女性師范生則認(rèn)為教師職業(yè)道德和教育教學(xué)能力同等重要[22]；其次，大學(xué)本科的女生學(xué)習(xí)比男生更具有自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，肯下苦功夫在專業(yè)學(xué)習(xí)上，認(rèn)為只有提升專業(yè)素養(yǎng)才能在教師崗位競爭中更加有優(yōu)勢。

2.不同身份師范生對教育專業(yè)認(rèn)同的差異

師范定向生在價值認(rèn)同、實踐認(rèn)同、認(rèn)知認(rèn)同和認(rèn)同效能顯著低于師范非定向生，這結(jié)果與王晶和王樹林等人的研究一致[10，22]?？赡茉蚍窒铝兴狞c論述。

首先，價值認(rèn)同方面，由于師范定向生畢業(yè)后直接分發(fā)到鄉(xiāng)村學(xué)校任職，而且教育專業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)以理論知識為主，實操性不大，可能促使他們感覺所學(xué)的知識對未來的發(fā)展沒有較大的優(yōu)勢，不能實現(xiàn)自我價值。然而，師范非定向生未來的就業(yè)不僅可選擇考教師編制，還可以選擇考研或到培訓(xùn)機構(gòu)服務(wù)等，所學(xué)的知識易于施展專業(yè)才華，對他們的自我價值實現(xiàn)幫助很大。

其次，在實踐認(rèn)同方面，師范非定向生畢業(yè)后參加教師招聘考試前，必須訓(xùn)練自我教學(xué)技能和水平，才能在競爭激烈的教招中脫穎而出，所以師范非定向生會更加重視學(xué)校組織的見習(xí)、實習(xí)等實踐活動，希望從中收獲實踐經(jīng)驗。相對的，師范定向生畢業(yè)后便可以直接分配工作，所以他們對于實踐課程的重視度不及于師范非定向生。

再次，在認(rèn)知認(rèn)同方面，由于師范定向生政策的特殊性，高考報考該志愿的學(xué)生有家庭經(jīng)濟困難、父母的要求、職業(yè)意向等原因。對大學(xué)生而言，因為替代機制的作用下，如果信息不靈通的情況而過早導(dǎo)向、強迫選擇某種專業(yè)，就會導(dǎo)致過去社會的不利變成今天教育的被動。況且，師范定向生的就業(yè)有保障，對自己專業(yè)學(xué)習(xí)的要求會隨之降低，使得他們對專業(yè)僅有粗淺、片面的認(rèn)識。相反地，師范非定向生絕大多數(shù)熱衷于從事教育進而選擇報考師范生專業(yè)，在學(xué)習(xí)上刻苦認(rèn)真，對教育專業(yè)有更加全面、更加深刻的認(rèn)知。

最后，在認(rèn)同效能方面，師范非定向生需要通過努力學(xué)習(xí)，將學(xué)校所習(xí)得教育專業(yè)知識和技能融會貫通應(yīng)用在教學(xué)現(xiàn)場，以獲得就業(yè)單位的認(rèn)可錄??；可是師范定向生不管在校成績好壞，畢業(yè)后回到基層簽約單位履行從教義務(wù)即可，這極大地影響了師范定向生的學(xué)習(xí)積極性和投入性。狄英杰在研究臨床醫(yī)學(xué)定向時也發(fā)現(xiàn)同樣的情況，反映出非定向生的學(xué)習(xí)自主性更強，能把專業(yè)理論知識能夠有更加深入的了解，而定向生對專業(yè)學(xué)習(xí)較不上心[23]。

一般師范生的教育專業(yè)認(rèn)同顯著低于師范定向生和師范非定向生，這與焦俊芳的研究成果一致[24]。內(nèi)地師范高校的漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)、音樂等基礎(chǔ)教育學(xué)科類的專業(yè)都會有“師范”二字，可是很多學(xué)生選擇就讀這些專業(yè)，并不代表他們畢業(yè)之后要當(dāng)教師。李媛媛指出，大部分的一般師范生本身不愿意成為教師，迫于學(xué)校培養(yǎng)方案的安排，將他們當(dāng)作一般師范生來培養(yǎng)，要求他們修夠規(guī)定的教育類課程[25]。此外，一般師范生所修的教育類課程遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于師范定向生和師范非定向生，沒有把時間和精力投入到師范類的專業(yè)學(xué)習(xí)上，導(dǎo)致接受教育專業(yè)知識較為薄弱，缺乏正確的教育專業(yè)思想，不能體驗教育專業(yè)的價值，在教育專業(yè)學(xué)習(xí)上缺乏動力。

（二）建議

鑒于不同類型的師范生具有不同的教育專業(yè)認(rèn)同，為促進師范生教育專業(yè)認(rèn)同的發(fā)展和轉(zhuǎn)化，本研究建議如下。

在政府層面，其一，應(yīng)規(guī)定師范定向生等同師范非定向生和一般師范生，必須通過國家教師資格考試，取得教師資格證之后才可以分發(fā)到鄉(xiāng)村學(xué)校任職，以確保師范定向生在校學(xué)習(xí)的積極度和教育專業(yè)認(rèn)同，為師范定向生的從教提供保障和支持。其二，教育部門需要定時與培養(yǎng)定向師范生的高校溝通交流，關(guān)注并了解師范定向生的成長，為他們的學(xué)習(xí)生活提供必要的幫助。其三，應(yīng)出臺關(guān)于男性師范生的優(yōu)待政策，鼓勵消除教育上男女性別刻板印象的意識形態(tài)，建立完善機制，增強男性師范生的專業(yè)認(rèn)同，引導(dǎo)更多的男性熱愛教師職業(yè)。

在學(xué)校層面，其一，加強師范定向生和一般師范生對教育專業(yè)價值的教育，培養(yǎng)他們對教師職業(yè)的責(zé)任感和使命感，讓學(xué)生了解教師職業(yè)的人生意義。其二，學(xué)校應(yīng)靈活地改變培養(yǎng)模式。不同身份的師范生都有各自的特點，對其以因材施教的原則來培養(yǎng)，提高不同師范生的教育質(zhì)量。其三，學(xué)院的培養(yǎng)方案應(yīng)注重師范生的專業(yè)理論學(xué)習(xí)質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)生樹立積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，扎實專業(yè)基本功，為學(xué)生專業(yè)技能的提升保駕護航。其四，學(xué)校培養(yǎng)師范生應(yīng)加大實踐教育力度，建構(gòu)理論實踐一體化，引導(dǎo)學(xué)生將理論知識靈活運用實踐，將實踐后的結(jié)果反思重構(gòu)理論，實現(xiàn)專業(yè)理論與實踐的統(tǒng)一。其五，對男生實施有針對性的師范教育，引導(dǎo)他們認(rèn)識到男生在教育領(lǐng)域中發(fā)揮的重大作用，提高男生的教育專業(yè)認(rèn)同程度。

在個人層面，師范定向生是國家鄉(xiāng)村教師的任務(wù)定配生，應(yīng)該做好專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)劃，努力學(xué)習(xí)教育專業(yè)知識，提高教師技能和專業(yè)理念，而非碌碌無為地只享受國家政策的優(yōu)惠，畢業(yè)后必須肩負(fù)國家大任執(zhí)教鄉(xiāng)村學(xué)校，振興鄉(xiāng)村教育。