陳伏生，劉華磊，王 超，高 萍，楊 瑾

（武警后勤學院部隊健康教育教研室，天津 300309）

隨著社會經濟的發(fā)展，大眾健康需求進一步提升，醫(yī)務工作者所必備的工作技能已經不僅僅局限于臨床醫(yī)學技術與方法，社會與醫(yī)學人文技術的回歸是現代醫(yī)學教育所關注的重點[1]。在衛(wèi)生職業(yè)教育中，開設以健康教育學為代表的一批社會醫(yī)學課程，是提升學生綜合能力的普遍做法[2]。健康教育學是一門實踐性很強的課程[3]，在課程教學實踐中如何構建科學、有效的教學模式，培養(yǎng)健康教育應用型人才，是教學探索重點關注的問題。武警后勤學院健康教育學課程組致力于衛(wèi)生職業(yè)教育中健康教育課程的建設和發(fā)展，通過多年的實踐與探索，建立了一套模塊化教學模式。

1 健康教育學課程模塊化教學的設計思路

健康教育學課程是一門典型的人文素養(yǎng)與溝通技巧類課程，作為一門應用性與實踐性極強的課程，本課程的教學重點在于應用和實踐。通過前期的教學調研，國內諸多院校所開設的健康教育學課程在教學實踐中應試教育烙印較深，教學方法上以知識灌輸為主，缺少啟發(fā)引導；教學內容上注重理論教學，缺少實踐參與，這種教學模式不利于學生創(chuàng)新精神與職業(yè)能力的發(fā)展。因此，傳統(tǒng)教學模式下所培養(yǎng)的學生基本不具備在工作崗位上開展健康教育的能力[4-5]。

健康教育學課程模塊化教學以技能培訓為特色，著重培養(yǎng)學生開展健康教育工作的能力。其指導思想是根據健康教育工作所需技能，綜合權衡各類培訓對象實際需求，將教學內容進行優(yōu)化重組、教學資源優(yōu)化分配，最大限度地調動學生和教員的積極性，以培養(yǎng)學生的健康教育崗位職業(yè)能力。所謂健康教育崗位職業(yè)能力，是指健康教育工作者既要有醫(yī)學（臨床、預防等）、教育學等相關學科的知識，又要有健康需求評估、項目設計與實施、組織與協調、資源開拓和健康傳播的能力[6]。

基于此，在健康教育學課程教學實施過程中，需要針對各項能力，對學生進行獨立培訓，這一特點正好契合模塊化教學的特點。所謂模塊化教學一般是指在深入分析目標職業(yè)所需技能的基礎上，嚴格按照工作標準或崗位規(guī)范，將教學大綱和內容優(yōu)化成不同的教學模塊，形成類似積木組合式的教學方式[7]。相比于傳統(tǒng)的教學模式，模塊化教學的優(yōu)勢在于：第一，更加強調技能的重要性；第二，更好地反映健康教育實踐崗位的能力要求；第三，教學目的更加明確，教學思路更加清晰，教學方法更加靈活；第四，以學生為中心，鼓勵學生動手實踐。

2 健康教育學課程模塊化教學的基本原則

2.1 教師成長原則

教師成長原則是指在模塊化教學的過程中，培養(yǎng)一支教學經驗豐富的高水平師資隊伍。健康教育學課程既是一門傳統(tǒng)的課程，又是一門新興的交叉課程，目前國內開設健康教育學課程的高校并不多。本課程采取“專人專項”的策略，根據教研室教師的專業(yè)特長，每名教師負責一個模塊的建設，在建設的過程中集思廣益、交叉幫帶，在教學實踐中逐步提高教師的教學能力。

2.2 模塊彈性變化原則

健康教育學課程是一門工具性學科，通用性強，因此在教學過程中要隨時關注各類培訓對象的實際需求，并根據需求有針對性地調整教學內容。這就要求模塊化教學實踐過程中更加注重課前的需求調查，包括問卷調查、隨機訪談、專題小組討論等，了解教學對象的實際情況。另外，以健康教育能力為單位的各教學模塊，在模塊內容優(yōu)化重組的過程中，要注重模塊內容的篩選。教學內容在滿足基本教學量的前提下，應進行充分拓展與擴充，教學模塊的內容編選要“加強技能、富有彈性”，這樣教師就可以根據實際情況，靈活選擇教學內容，以達到滿足各類教學需要的目的。

2.3 反思實踐原則

健康教育學課程模塊化教學是對健康教育學傳統(tǒng)教學模式的改革和創(chuàng)新，缺乏成功的教學經驗以供借鑒，并且各教學模塊始終處于動態(tài)發(fā)展的狀態(tài)，需要不斷完善和提高。因此，客觀上要求在模塊化教學過程中，應當邊實踐、邊探索，邊探索、邊總結，邊總結、邊完善，通過教學研究與教學實踐的有機結合，最終形成“理論—實踐—總結—新理論”的教學策略體系[8]。模塊化教學方案要求定期反思教學實踐，并持續(xù)優(yōu)化教學方案。以健康教育評估技術模塊為例，在模塊化教學實驗前期，在該模塊內進行“問卷調查方法”教學時，并未強調問卷的種類，在經歷了2～3輪教學實踐后，發(fā)現教學內容并不具有針對性，學生的學習效果欠佳。教學小組在充分總結教學經驗的基礎上，提出把“健康教育知信行問卷”作為“調查研究”的教學工具，該問卷與健康行為改變理論密切相關，能夠更好地體現健康教育學理論對具體工作的指導價值。

3 模塊化教學方案的實施

3.1 教學模塊構建

教研室根據健康教育學課程多年的實踐教學經驗，在充分論證健康教育工作崗位所需能力的基礎上，將健康教育學課程由上而下逐層分解，使其成為若干個既互相獨立，又高度關聯的模塊。這種以崗位需求為依據的模塊化教學形式強調了知識的應用性、內容的系統(tǒng)性和技能的整體性[9]。在教學實踐中，教師可以根據實際需要選取相應模塊進行組合，從而實現教學標準化，確保教學質量。目前，該課程已納入健康教育學技能8個一級模塊，30余個二級模塊，各模塊具體情況見表1。

表1 健康教育學教學模塊Table 1 Teaching module of health education

3.2 教材建設

模塊化教學緊扣健康教育崗位需求，更加突出了實踐技能的培訓。目前，國內對于健康教育技能的培訓尚處于起步階段，因此，模塊化教學在教材的選取上，缺乏可供選擇的完整教材。教研室全面總結近年來健康教育學課程培訓的實踐與探索，并結合模塊化教學的實際需求，編寫了兩部適用于本課程的教材：《健康教育與健康促進》《健康教育工作實用技能》，其中《健康教育與健康促進》是國家衛(wèi)健委“十三五”規(guī)劃教材?！督】到逃c健康促進》為理論課教材，《健康教育工作實用技能》為實踐課教材。理論教材的編寫參考國內知名院校健康教育學相關教材，更加注重健康教育學科的理論前沿。實踐教材系統(tǒng)總結教研室技能培訓經驗，充分體現崗位需求。另外，為了滿足模塊化教學的要求，方案中明確了相關教輔書籍，如《團體心理健康教育》《武警部隊健康教育指南》，以更好地實施教學。

3.3 教學方法改革

在傳統(tǒng)的健康教育學課程教學模式中，課堂講授是最常采用的教學方法。在模塊化教學方案中，教學方法不再固定和單一，對每個模塊內的教學方法進行了標準化設計。其總的方法策略是實踐課采取小班授課方式，分組帶教，以任務為導向；理論課采取混合式教學方法，線上線下、開放引導。在各教學模塊中，選擇性地納入了觀摩、模仿、案例、上機操作、推演、實地見習等具體的教學方法。

在整個健康教育技能培訓過程中，非常注重健康教育各項技能的連貫性。在具體教學實踐過程中，通過采用任務引導式教學方法實現技能與技能之間的關聯。任務引導式教學的核心在于課堂任務的設計，在模塊化教學中，各模塊的教學內容緊密圍繞完成各項健康教育任務而展開。學生所完成的各模塊的健康教育任務則是某項專題健康教育工作的具體拆解，包括一份某專題健康核心知識、一套PPT課件、一堂健康講座、一份健康教育活動策劃方案、一份健康教育效果評價方案、一份小組訪談提綱、一份團體心理健康教育方案等。學生在完成這些任務的過程中，需要學習、掌握、熟練對應的健康教育技能，通過這種教學設計，有效地把課堂內容、崗位技能與職業(yè)任務有機結合，更好地實現教學目標。

3.4 考核方法標準化

對于健康教育學這一課程，健康教育技能的掌握程度是評價學習效果的關鍵，以往對于健康教育學的考核大多采用傳統(tǒng)的問卷形式，這種方法很難對技能的掌握程度進行真實、準確的評價。在模塊化教學方案中，采用過程評價與終末評價相結合、理論測試與技能考核相結合的形式。學生的成績由3個部分組成，分別為課堂參與度、任務完成質量及理論考試，根據授課學生的層次，調整3個部分的權重，考核的總原則是突出實踐操作能力。

課堂參與度為學生課堂的表現，一般占到總成績的10%～15%，包括學生對課程的態(tài)度、上課的積極性等，把課堂參與度納入學生成績考核指標，旨在提高學生上課的主觀能動性，促使學生更好地參與課堂，配合教師，從而提高教學效果。任務完成質量指的是學生在各個模塊中所要求完成的各項健康教育任務，一般占到總成績的50%～60%。對任務完成質量進行評價，一方面可以促進學生更加重視任務，另一方面可以通過任務完成質量，評價技能的掌握程度。在教學方案中，對各模塊的任務評價標準進行了最大限度的細化和量化，確保了評價的客觀性和可操作性。理論考試作為終末評價，可以評價學生健康教育學課程理論掌握程度，采取問卷考試的形式，所占最終成績比重的35%～40%，理論考試的納入確保了健康教育學課程考核內容的系統(tǒng)性和完整性。