黃興豐，張民選

一、釋義與價(jià)值論證

1.中國(guó)教育智慧的內(nèi)涵

智慧在亞里士多德那里被分成理論智慧和實(shí)踐智慧。理論智慧強(qiáng)調(diào)的是人們對(duì)理論運(yùn)思的特殊性，目的是領(lǐng)會(huì)和習(xí)得洞察事物本質(zhì)的方法，進(jìn)而探求知識(shí)的奧秘。實(shí)踐智慧與此相對(duì)，指人們?cè)趯?shí)踐中形成的處事能力、技巧和方法，是在特殊情境中積淀而成的。①黃志軍：《走向理論智慧和實(shí)踐智慧的辯證法》，《學(xué)術(shù)研究》2015年第10期。21世紀(jì)以來(lái)，許多學(xué)者對(duì)教育智慧展開(kāi)了深入的闡述，形成了豐富的見(jiàn)解。總的來(lái)說(shuō)，教育智慧被認(rèn)為是指向教育實(shí)踐的智慧。比如，加拿大的范梅南從現(xiàn)象學(xué)的視角出發(fā)，認(rèn)為實(shí)踐的教育機(jī)智是教育智慧的外在表現(xiàn)。②馬克思·范梅南：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，李樹(shù)英譯，教育科學(xué)出版社2001年版，第251—258頁(yè)。田慧生等則從中國(guó)本土的視角闡述了教育智慧是指在實(shí)踐中追求教育“真、善、美”的一種境界。③田慧生：《時(shí)代呼喚教育智慧及智慧型教師》，《教育研究》2005年第2期。因此，一般來(lái)說(shuō)，教育智慧的主體是指教育決策者、研究者、學(xué)科專家、課程設(shè)計(jì)者、教材編寫(xiě)者、教師培訓(xùn)者和學(xué)校教師等一切關(guān)心教育的人們。他們各自不同的社會(huì)身份構(gòu)成了一個(gè)特定的群體——教育智慧圈（Noosphere）。①Chevallard Y.A.，“Theoretical Approach to Curricula”，Journal für Mathematik-Didaktik，Vol.13，no.2-3（1992.9），pp.215-230.教育智慧也就是教育智慧圈與其所處的文化社會(huì)互動(dòng)和協(xié)商的結(jié)果。那么，中國(guó)教育智慧就是在中國(guó)獨(dú)特社會(huì)文化的教育智慧圈中生成的，具有歷史性和時(shí)代性，反映了中國(guó)當(dāng)代教育實(shí)踐的重要特征。

雖然近來(lái)有許多學(xué)者闡述了教師教育智慧發(fā)展的重要價(jià)值。②張光陸：《教師理解與教師實(shí)踐智慧的生成》，《教師教育研究》2009年第4期；席梅紅：《論教師實(shí)踐智慧的可言傳性》，《教育發(fā)展研究》2008年第20期；鄧友超、李小紅：《論教師實(shí)踐智慧》，《教育研究》2003年第9期。但是很明顯，中國(guó)教育智慧并不等同于中國(guó)教師的實(shí)踐智慧。盡管作為教育智慧圈中的重要成員，教師與教育智慧圈其他成員以及外部社會(huì)互動(dòng)形成的實(shí)踐智慧毫無(wú)疑問(wèn)是中國(guó)教育智慧的重要組成部分，但卻僅僅展現(xiàn)了中國(guó)教育智慧的一個(gè)側(cè)面。中國(guó)教育智慧應(yīng)當(dāng)是中國(guó)教育智慧圈的集體結(jié)晶，表現(xiàn)在文化傳統(tǒng)、教育理念、政策規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)、方法原則、課堂實(shí)踐等諸多層面，在對(duì)學(xué)生的教育中相互協(xié)調(diào)、產(chǎn)生合力。如在過(guò)去近7年，在中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目的實(shí)踐和探索中，我們?cè)谝延形墨I(xiàn)和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，從宏觀到微觀，從六個(gè)層面概括了獨(dú)特的中國(guó)教育智慧，并以此作為跨文化傳播的基本內(nèi)容：一是在文化傳統(tǒng)層面，把教育放在治國(guó)安邦的首要地位（“修身、齊家、治國(guó)、平天下”），強(qiáng)調(diào)人的可教育性（“有教無(wú)類”“人皆可以為堯舜”），強(qiáng)調(diào)知識(shí)和能力的統(tǒng)一發(fā)展（“授之以魚(yú)，不如授之以漁”），強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在自覺(jué)性，啟發(fā)人的內(nèi)心自覺(jué)（“悟性”“自省”“熟能生巧”“勤能補(bǔ)拙”）。③郭齊家：《用好中國(guó)傳統(tǒng)教育思想精華》，《人民日?qǐng)?bào)》2015年7月30日；黃毅英，張僑平：《“華人（數(shù)學(xué)）學(xué)習(xí)者現(xiàn)象”：回顧、反思與前瞻》，《全球教育展望》2013年第5期。二是在教育理念層面，面向全體，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，使得人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，促進(jìn)學(xué)生共同發(fā)展，讓不同的人在數(shù)學(xué)上獲得不同的發(fā)展。④中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京師范大學(xué)出版社2011年版，第2—5頁(yè)。三是在政策規(guī)劃層面，教育部門(mén)建立了省、市、區(qū)（縣）三級(jí)教研機(jī)構(gòu)指導(dǎo)教師開(kāi)展教學(xué)研究；學(xué)校建立教研組，教師以合作互助的方式開(kāi)展教學(xué)研究。四是在課程設(shè)計(jì)層面，建立了統(tǒng)一的國(guó)家課程體系，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)高質(zhì)量的教材；在義務(wù)教育階段，政府免費(fèi)向?qū)W生提供教材；教材成為中小學(xué)教學(xué)的主要依據(jù)。五是在方法原則層面，在教學(xué)實(shí)踐中堅(jiān)持記憶與理解并重（過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系）、具體與抽象結(jié)合（直觀和抽象的關(guān)系），在教師講解和學(xué)生探究之間尋找平衡（直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系）。⑤中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，第2—5頁(yè)。六是在課堂實(shí)踐層面，在課堂教學(xué)中突出四個(gè)方面：（1）強(qiáng)調(diào)知識(shí)之間的相互聯(lián)系，注重應(yīng)用知識(shí)解決各種問(wèn)題；（2）通過(guò)多種表征揭示概念本質(zhì)，采用變式為學(xué)生搭建階梯；（3）引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考并表達(dá)各自觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生使用不同方法和策略；（4）熟練掌握基本知識(shí)和技能，為培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用和創(chuàng)新意識(shí)奠定基礎(chǔ)。⑥https：//content.ncetm.org.uk/mastery/NCETM_Primary_Teachingformastery_Report_July2019.pdf，2021年11月18日檢索。

2.跨文化傳播的時(shí)代價(jià)值

十多年來(lái)，中國(guó)教育對(duì)外開(kāi)放的部署也發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變。從《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》來(lái)看，中國(guó)過(guò)去教育對(duì)外開(kāi)放的主要任務(wù)是“借鑒國(guó)際上先進(jìn)的教育理念和教育經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)我國(guó)教育改革發(fā)展，提升我國(guó)教育的國(guó)際地位、影響力和競(jìng)爭(zhēng)力”。到2020年6月，教育部等八部門(mén)印發(fā)《加快和擴(kuò)大新時(shí)代教育對(duì)外開(kāi)放》的意見(jiàn)，對(duì)新時(shí)代教育對(duì)外開(kāi)放進(jìn)行了重點(diǎn)部署，強(qiáng)調(diào)應(yīng)“主動(dòng)加強(qiáng)同世界各國(guó)的互鑒、互容、互通，形成更全方位、更寬領(lǐng)域、更多層次、更加主動(dòng)的教育對(duì)外開(kāi)放局面”，要“積極向國(guó)際社會(huì)貢獻(xiàn)教育治理中國(guó)方案”。2021年5月31日，習(xí)近平總書(shū)記在中共中央政治局第三十次集體學(xué)習(xí)中指出，要圍繞中國(guó)精神、中國(guó)價(jià)值、中國(guó)力量，從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、生態(tài)文明等多個(gè)視角進(jìn)行深入研究，為開(kāi)展國(guó)際傳播工作提供學(xué)理支撐。要更好推動(dòng)中華文化走出去，以文載道、以文傳聲、以文化人，向世界闡釋推介更多具有中國(guó)特色、體現(xiàn)中國(guó)精神、蘊(yùn)藏中國(guó)智慧的優(yōu)秀文化。

中國(guó)教育研究者應(yīng)當(dāng)順應(yīng)時(shí)代要求，在構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的廣闊視野下，通過(guò)更加密切的國(guó)際交流和更加科學(xué)的理論建樹(shù)，面向世界，傳播中國(guó)教育智慧，為人類教育發(fā)展貢獻(xiàn)中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。然而，盡管中國(guó)教育研究的成果數(shù)量在國(guó)際上逐年攀升，但是國(guó)際影響力卻尚未得到相應(yīng)提升。①李梅、丁鋼、張民選、楊銳、徐陽(yáng)：《中國(guó)教育研究國(guó)際影響力的反思與前瞻》，《教育研究》2018年第3期。因此，立足本土實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，弘揚(yáng)中國(guó)教育理論與實(shí)踐的傳統(tǒng)，構(gòu)建和發(fā)展跨文化傳播中國(guó)教育智慧的中國(guó)理論，應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代中國(guó)教育研究的必然使命和時(shí)代擔(dān)當(dāng)，為傳播教育治理中國(guó)方案，提供必要的理論架構(gòu)和實(shí)踐指南。

3.從國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目到中英數(shù)學(xué)教師交流

中國(guó)自改革開(kāi)放以來(lái)，教育事業(yè)在各個(gè)領(lǐng)域都取得了波瀾壯闊的發(fā)展。特別是2009、2012年上海參加國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA，全稱Programme for International Student Assessment）各科連登榜首的成績(jī)，以及2018年“北上蘇浙”四地重返世界第一的不爭(zhēng)事實(shí)，向世界展現(xiàn)了當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育蓬勃發(fā)展的優(yōu)勢(shì)。比如，始終把教育發(fā)展放在首要的戰(zhàn)略地位，教師隊(duì)伍建設(shè)是教育發(fā)展的基礎(chǔ)工作，課程教學(xué)改革是教育發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，提高教育質(zhì)量是教育發(fā)展的根本追求。②李剛、辛濤、趙茜：《從四省市PISA 2018結(jié)果看我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)與挑戰(zhàn)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2020年第1期。美國(guó)國(guó)家教育與經(jīng)濟(jì)研究中心馬克·塔克（Marc Tucker）曾坦言：“參與PISA的中國(guó)四個(gè)省份的總?cè)丝跒?.26億，而美國(guó)人口為3.19億。這些省份的高中生在STEM核心科目上比美國(guó)學(xué)生要高出幾個(gè)年級(jí)，這使中國(guó)未來(lái)在科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程方面具有巨大的優(yōu)勢(shì)?！雹踙ttps：//ncee.org/quick-read/pisa-2015-results，2021年 11月 18日檢索。程介明指出，中國(guó)學(xué)生在PISA中能取得優(yōu)異成績(jī)，文化傳統(tǒng)無(wú)疑起了重要作用，但是應(yīng)當(dāng)首先歸功于中國(guó)教育的持續(xù)深入改革。隨著經(jīng)濟(jì)的全球化發(fā)展，中國(guó)經(jīng)驗(yàn)正在走向世界各地。④馬克·塔克：《超越上海：美國(guó)應(yīng)該如何建設(shè)世界頂尖的教育系統(tǒng)》，柯政譯，華東師范大學(xué)出版社2013年版，第24—54頁(yè)。作為PISA測(cè)試之父，安德利亞斯·施萊歇爾（Andreas Schleicher）同樣指出，“我們不能一味把文化差異作為拒絕跨文化學(xué)習(xí)的擋箭牌，教育智慧歷來(lái)相生相通。有的國(guó)家或地區(qū)，在不改變文化傳統(tǒng)、人口結(jié)構(gòu)、教師隊(duì)伍的條件下，只是改變了教育政策和實(shí)踐，同樣可以促進(jìn)教育的發(fā)展。我們不僅要傳承文化，更重要的是要在變革中創(chuàng)造文化”。⑤安德利亞斯·施萊歇爾：《超越PISA：如何建構(gòu)21世紀(jì)學(xué)校體系》，徐瑾?jiǎng)伦g，上海教育出版社2018年版，第48頁(yè)。

從2014年開(kāi)始，英國(guó)政府依托中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目，開(kāi)始借鑒和學(xué)習(xí)中國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)和智慧。⑥黃興豐、張民選、呂杰昕：《構(gòu)建跨文化教師實(shí)踐共同體：基于中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目的思考》，《教育發(fā)展研究》2019年第10期。2014年2月，當(dāng)時(shí)的英國(guó)教育部副部長(zhǎng)在訪華期間，邀請(qǐng)上海中小學(xué)數(shù)學(xué)教師到英國(guó)學(xué)校任教，同時(shí)英國(guó)也派出教師到上海學(xué)校學(xué)習(xí)。4月，中英兩國(guó)簽署《中英雙方關(guān)于數(shù)學(xué)教師交流的諒解備忘錄》。從此，中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目作為中英高級(jí)別人文交流機(jī)制的重要組成部分，成為中國(guó)第一個(gè)由發(fā)達(dá)國(guó)家政府全額資助的教師互派交流項(xiàng)目。中英雙發(fā)每年互派教師開(kāi)展“浸入學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)”的學(xué)習(xí)交流，至今共計(jì)互派中小學(xué)教師1000余人，累計(jì)參與交流現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)的教師近3萬(wàn)人。從英國(guó)教育部官網(wǎng)頒布的政策和公布的數(shù)據(jù)可見(jiàn)，中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目對(duì)英國(guó)數(shù)學(xué)教育實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響：（1）2016年開(kāi)始，英國(guó)政府決定投入4100萬(wàn)英鎊，在英格蘭35個(gè)數(shù)學(xué)中心所屬的8000所學(xué)校推廣中國(guó)數(shù)學(xué)教學(xué)方法；（2）英國(guó)政府在英格蘭地區(qū)成立近40個(gè)數(shù)學(xué)中心，在國(guó)家卓越數(shù)學(xué)教學(xué)中心（NCETM）的指導(dǎo)下，大力推行中國(guó)教研模式，促進(jìn)中小學(xué)在職教師的專業(yè)發(fā)展；（3）英國(guó)政府認(rèn)為中國(guó)高質(zhì)量的教科書(shū)是保證教學(xué)質(zhì)量的重要措施，從而鼓勵(lì)本國(guó)出版社開(kāi)發(fā)高質(zhì)量的教科書(shū)，并為中小學(xué)使用教科書(shū)提供經(jīng)費(fèi)資助；（4）英國(guó)教育部2019年開(kāi)始強(qiáng)調(diào)掌握基本知識(shí)和基本技能的重要性，要求英格蘭所有學(xué)校四年級(jí)學(xué)生在線完成乘法口訣的測(cè)試；（5）英國(guó)學(xué)生在2018年P(guān)ISA測(cè)試中的數(shù)學(xué)成績(jī)，也有了首次顯著性的提高?？梢哉f(shuō)，中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目對(duì)推動(dòng)中國(guó)基礎(chǔ)教育走向世界，擴(kuò)大上海乃至中國(guó)在全球教育格局中的影響，具有不可忽視的實(shí)踐意義。

二、跨文化傳播教育智慧的內(nèi)在機(jī)制

文化是人類創(chuàng)造的一系列客觀和主觀的元素，并且世代相傳。其目的是增強(qiáng)個(gè)人和社會(huì)的生存能力和適應(yīng)生態(tài)環(huán)境的能力。⑦薩默瓦、波特、麥克丹尼爾：《跨文化傳播》，閔惠泉譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社2013年版，第1—29頁(yè)?？缥幕瘋鞑ナ侵竵?lái)自不同文化背景和使用不同符號(hào)的人們之間的互動(dòng)、溝通?？缥幕梢园l(fā)生在國(guó)內(nèi)外不同民族或地區(qū)的人們的交往中。跨文化傳播的理論從20世紀(jì)80年代在西方興起，形成不同流派，至今尚未統(tǒng)一。①孫英春：《跨文化傳播》，北京大學(xué)出版社2008年版，第43—59頁(yè)。雖然大眾傳播可以在大范圍內(nèi)幫助人們快速了解和認(rèn)識(shí)中國(guó)的教育創(chuàng)新，但是對(duì)于改變?nèi)藗兘蛹{新事物的態(tài)度收效甚微。②李梅、丁鋼、張民選、楊銳、徐陽(yáng)：《中國(guó)教育研究國(guó)際影響力的反思與前瞻》。

習(xí)近平主席在亞洲文明對(duì)話大會(huì)的演講中指出，“人是文明交流互鑒最好的載體”，“激發(fā)人們創(chuàng)新創(chuàng)造活力，最直接的方法莫過(guò)于走入不同文明”。盡管已有的跨文化傳播理論不盡相同，但都十分注重人際互動(dòng)的傳播。事實(shí)上，任何一項(xiàng)創(chuàng)新（理念、知識(shí)、實(shí)踐、技術(shù)）的傳播，離不開(kāi)不同專業(yè)機(jī)構(gòu)、社會(huì)組織彼此之間的人際互動(dòng)、交往。③羅杰斯：《創(chuàng)新的擴(kuò)散》，辛欣譯，中央編譯出版社2002年版，第10—30頁(yè)。

美國(guó)的埃弗里特·羅杰斯（Everett Rogers）指出，任何一項(xiàng)創(chuàng)新的傳播涉及四個(gè)要素：創(chuàng)新、傳播渠道、時(shí)間和社會(huì)體系。創(chuàng)新在此就是指要傳播的中國(guó)教育智慧。在傳播的過(guò)程中，由于人際傳播被認(rèn)為是最有效的渠道，就會(huì)涉及哪些人承擔(dān)什么角色的問(wèn)題。時(shí)間即創(chuàng)新決策過(guò)程。④羅杰斯：《創(chuàng)新的擴(kuò)散》，第10—30頁(yè)。下面就從這些視角來(lái)闡述中國(guó)教育智慧跨文化傳播的內(nèi)在機(jī)制。

1.人際傳播：對(duì)話

從學(xué)習(xí)的視角來(lái)看，眾多心理學(xué)家和教育工作者早已對(duì)學(xué)習(xí)的個(gè)人主義描述感到不滿，他們認(rèn)為，如果只是把他人在個(gè)人建構(gòu)知識(shí)過(guò)程中的作用當(dāng)作“外在的支持和激勵(lì)”，那就過(guò)于狹隘了。他們開(kāi)始轉(zhuǎn)向社會(huì)文化主義的視角來(lái)解釋人的學(xué)習(xí)，認(rèn)為人所處的環(huán)境以及人與人之間的互動(dòng)決定了個(gè)人的學(xué)習(xí)。人們所掌握的知識(shí)、思考和表達(dá)思想的方式，無(wú)不是人與人互動(dòng)的結(jié)果。⑤R.Putnam，H.Borko，“What do New Views of Knowledge and Thinking Have to Say about Research on Teacher Learning？”，Educational Researcher，Vol.29，no.1（2014），pp.4-15.比如，教育智慧圈成員之間的對(duì)話，為他們各自提供了理解經(jīng)驗(yàn)世界的概念、思想和理論的途徑。人類通過(guò)對(duì)話產(chǎn)生交往，由交往產(chǎn)生參與，由參與產(chǎn)生互動(dòng)。這樣，人與人的對(duì)話就把因社會(huì)文化差異造成的割裂聯(lián)結(jié)起來(lái)，使之產(chǎn)生對(duì)話雙方共有的學(xué)習(xí)空間。因此可以說(shuō)，對(duì)話是一切人際互動(dòng)的基礎(chǔ)。⑥托多羅夫：《巴赫金、對(duì)話理論及其他》，蔣子華譯，百花文藝出版社2001年版，第192—253頁(yè)。

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，對(duì)話理論逐漸開(kāi)始對(duì)傳播學(xué)產(chǎn)生影響。其基本假設(shè)是：對(duì)話是人的存在方式，“我、你”相遇的關(guān)系就是對(duì)話。人的一切行為、思想、話語(yǔ)，因他人的行為、思想、話語(yǔ)而實(shí)現(xiàn)。只有通過(guò)別人，在別人的幫助下，向別人展示“我”自己，“我”才能意識(shí)到“我”，才能成為“我”。⑦孫英春：《跨文化傳播》，第43—59、366—374頁(yè)。所有人的思想根植于他們所處的文化環(huán)境。當(dāng)人們處于不變的文化環(huán)境時(shí)，他們很難了解自己潛在的意識(shí)，認(rèn)識(shí)不了真正的“我”。但一旦他們走進(jìn)新的文化世界，就可能被喚醒，重新省視原來(lái)的“我”。⑧M.Mellone，A.Ramploud，G.Carotenuto，“An Experience of Cultural Transposition of the El’konin-Davydov Curriculum”，Educational Studies in Mathematics，Vol.106，no.3（2020），pp.379-396.因此，跨文化教育智慧的傳播本質(zhì)上就是不同文化背景下教育智慧圈之間的對(duì)話。

2.社會(huì)體系：跨文化實(shí)踐共同體

歷史、宗教、價(jià)值觀、社會(huì)組織和語(yǔ)言共同構(gòu)成了一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)文化系統(tǒng)。正是由于不同社會(huì)文化的差異，導(dǎo)致人們行為和互動(dòng)的不連續(xù)性，在彼此之間形成了一個(gè)個(gè)無(wú)形的邊界。但是，邊界還暗示著相同和連續(xù)。處于不同文化社會(huì)的實(shí)踐共同體因共同的目的和興趣，通過(guò)對(duì)話跨越邊界，彼此相連，也就構(gòu)成了跨文化實(shí)踐共同體。然而，并非任何群體都可以構(gòu)成實(shí)踐共同體，實(shí)踐共同體一般要滿足三個(gè)關(guān)鍵要素：（1）相互的投入。共同體的成員之間要產(chǎn)生互動(dòng)和合作，并能在這種互動(dòng)和合作中共享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)（例如，共同設(shè)計(jì)教學(xué)，一起觀察課堂，集體評(píng)價(jià)）。（2）具備共同的事業(yè)。能激勵(lì)參與者為了共同的目標(biāo)而努力，主動(dòng)貢獻(xiàn)各自的經(jīng)驗(yàn)（例如，通過(guò)課例研究重新定位學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)）。（3）要有可共享的資源庫(kù)。共同體應(yīng)當(dāng)擁有共同的資源，便于相互協(xié)商、討論和學(xué)習(xí)（例如，對(duì)課例研究、有效教學(xué)已達(dá)成共識(shí)）。⑨溫格：《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》，李茂榮譯，江西人民出版社2018年版，第67—79頁(yè)。因此，跨文化實(shí)踐共同體就是指那些來(lái)自兩個(gè)（或多個(gè)）文化背景的教育智慧圈下的實(shí)踐共同體，他們因共同的目標(biāo)和興趣產(chǎn)生聯(lián)系，進(jìn)行對(duì)話和合作，從而構(gòu)成了包含兩個(gè)（或多個(gè)）實(shí)踐共同體的系統(tǒng)。中國(guó)教育智慧的跨文化傳播，就是中外文化教育智慧圈中具有各種身份的成員構(gòu)成的實(shí)踐共同體相互對(duì)話和跨越邊界的過(guò)程。

3.四階段傳播路徑：推動(dòng)創(chuàng)新決策的過(guò)程

創(chuàng)新決策過(guò)程要求個(gè)體經(jīng)歷如下階段：從對(duì)創(chuàng)新的初步認(rèn)識(shí)，到形成一種態(tài)度，再到?jīng)Q定采納還是拒絕，然后嘗試實(shí)施，最后確定是否繼續(xù)使用。①羅杰斯：《創(chuàng)新的擴(kuò)散》，第10—30頁(yè)。在中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目基礎(chǔ)上，我們概括了四個(gè)階段的跨文化傳播中國(guó)教育智慧的路徑，即推動(dòng)跨文化實(shí)踐共同體中外方成員創(chuàng)新決策的過(guò)程。

第一，認(rèn)知階段。國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)合作，建立跨文化實(shí)踐共同體，根據(jù)外方需求提供相關(guān)知識(shí)，促進(jìn)外方成員對(duì)中國(guó)教育智慧的認(rèn)知。首先，中方共同體成員提供的知識(shí)一定要滿足外方成員的好奇心，能激發(fā)他們獲取知識(shí)的動(dòng)機(jī)和興趣，使他們主動(dòng)意識(shí)到學(xué)習(xí)和借鑒的必要性。比如，由于中國(guó)（上海）學(xué)生在PISA測(cè)試中的卓越表現(xiàn)，引發(fā)了全世界的關(guān)注，吸引了英國(guó)、澳大利亞等國(guó)家的政府機(jī)構(gòu)或?qū)I(yè)組織前來(lái)學(xué)習(xí)，中國(guó)數(shù)學(xué)教育智慧自然成為外方成員迫切需求的知識(shí)，激發(fā)了他們的求知欲。其次，知識(shí)可以分為事實(shí)性（是什么）、操作性（怎么做）、原理性（為什么）三類。事實(shí)性的中國(guó)教育智慧可以通過(guò)大眾傳播渠道順利展開(kāi)。但是在跨文化實(shí)踐共同體中，原理性的中國(guó)教育智慧因?yàn)槲幕吔?，如果缺乏親身體驗(yàn)和感受，很難通過(guò)人際實(shí)現(xiàn)傳播。因此，在共同體中，中方成員首先應(yīng)當(dāng)把注意力集中到操作性知識(shí)的傳播上，給外方成員提供親身體驗(yàn)和感受的機(jī)會(huì)。

第二，理解階段。在跨文化實(shí)踐共同體中，應(yīng)當(dāng)采取線上、線下觀摩課堂的方式，讓外方成員親身體驗(yàn)或感受中國(guó)教育智慧，促進(jìn)他們的認(rèn)同感。在此基礎(chǔ)上，再解釋“為什么”的原理性知識(shí)。在解釋的過(guò)程中，要善于把中國(guó)本土實(shí)踐與西方理論結(jié)合起來(lái)，用外方成員“聽(tīng)得懂”的話語(yǔ)詮釋中國(guó)教育智慧。比如，在數(shù)學(xué)教育中，源于80年上海青浦實(shí)驗(yàn)的變式教學(xué)，由于和歐洲研究者建立的“變異理論”相得益彰，②陳紅兵：《創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)空間——變異理論視野下的課堂教學(xué)》，《教育學(xué)報(bào)》2013年第5期。因此很快被全世界數(shù)學(xué)教育工作者接受，并在西方得到推廣和發(fā)展。在這個(gè)階段，通過(guò)跨文化傳播可以幫助外方成員形成認(rèn)同中國(guó)教育智慧的態(tài)度，但是從態(tài)度到行為的轉(zhuǎn)變，兩者間往往還存在一定的距離。比如，在中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目起步階段，很多外方教師和教育工作者盡管非常認(rèn)同中國(guó)教學(xué)方法，但是他們覺(jué)得由于文化的差異，要在自己國(guó)家借鑒和實(shí)施似乎很難。

第三，采納階段。在跨文化實(shí)踐共同體中，應(yīng)采用“行動(dòng)暗示”的方法，在跨文化環(huán)境中示范課堂教學(xué)，促進(jìn)外方成員積極采納中國(guó)教育智慧。行動(dòng)暗示在傳播中具有重要意義，可以幫助個(gè)體從態(tài)度贊同順利過(guò)渡到接受采納階段，引導(dǎo)他們按照一定的方式接受建議，改變行為。在中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目中，我們采用了這樣的方法，讓中國(guó)教師率先在英國(guó)不同地區(qū)學(xué)校示范中國(guó)教學(xué)方法，并大規(guī)模邀請(qǐng)周邊英國(guó)教師、教育研究者前來(lái)觀摩探討，消除他們的疑慮和困惑，增強(qiáng)他們采納中國(guó)教育智慧的信心，促使他們邁出嘗試的第一步。中方教師跨文化的教學(xué)行動(dòng)，應(yīng)當(dāng)根據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)校課程和學(xué)生的特點(diǎn)，運(yùn)用中國(guó)教育智慧，采取適應(yīng)性的教學(xué)，以行動(dòng)產(chǎn)生的教學(xué)效果，證明采納中國(guó)教育智慧的可行性。

第四，實(shí)踐階段。在跨文化實(shí)踐共同體中，應(yīng)鼓勵(lì)外方成員發(fā)揮作用，在本土實(shí)踐中再創(chuàng)造中國(guó)教育智慧。在此階段，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮本土專家和優(yōu)秀教師的引領(lǐng)作用，鼓勵(lì)他們?cè)诒就廖幕h(huán)境中實(shí)現(xiàn)再創(chuàng)造。比如，英國(guó)在借鑒中國(guó)教研活動(dòng)的同時(shí)，結(jié)合本土文化傳統(tǒng)形成了“去專家化”的英式教研模式。這應(yīng)當(dāng)是跨文化教育傳播中的一種普遍現(xiàn)象。外方成員在學(xué)習(xí)和借鑒中國(guó)教育智慧的過(guò)程中，自然會(huì)賦予它新的詮釋，進(jìn)而創(chuàng)造出符合當(dāng)?shù)貙?shí)際的教育智慧。中國(guó)教育智慧也正因跨文化使用者的再創(chuàng)造而變得更具活力。事實(shí)上，中國(guó)教育智慧只有和當(dāng)?shù)匚幕嘟Y(jié)合，才能保持高度的持續(xù)性和有效性，真正促進(jìn)當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)踐的發(fā)展。為了支持外方成員的實(shí)踐和再創(chuàng)造，跨文化實(shí)踐共同體中的中方成員應(yīng)與外方成員保持持續(xù)的溝通，探討和分析在實(shí)踐中遇到的困難，并為他們提供中國(guó)的課程教學(xué)資源作為教學(xué)的參考。

事實(shí)上，正如我們前面所闡述的那樣，跨文化傳播中國(guó)教育智慧的內(nèi)在機(jī)制，其實(shí)就是中外教育智慧圈中的實(shí)踐共同體成員之間的跨界學(xué)習(xí)。在此過(guò)程中，課堂作為邊界對(duì)象起到了關(guān)鍵性的作用。

三、課堂在跨文化傳播中的意蘊(yùn)

1.課堂作為邊界對(duì)象是跨文化傳播的重要載體

對(duì)于課程而言，根據(jù)其目的不同可以劃分為期望課程、實(shí)施課程和獲得課程三個(gè)不同的水平。①A.C.Porter，“Curriculum Assessment”，Handbook of Complementary Methods in Education Research，J.L.Green，G.Camilli，&P.B.Elmore，Washington DC：American Educational Research Association，Vol.2（2012），pp.141-159.課堂是實(shí)施課程的主要場(chǎng)所，是聯(lián)結(jié)期望課程和獲得課程的重要紐帶。課堂包含教師、內(nèi)容、學(xué)生這三個(gè)最基本的要素，彼此作用，形成教學(xué)環(huán)境，完成教學(xué)任務(wù)。②M.Lampert，Teaching Problems and the Problems of Teaching，Massachusetts：Yale University Press，2011，pp.51-100.然而課堂存在復(fù)雜性，這三個(gè)要素涉及許多潛在變量：（1）支撐課堂教學(xué)內(nèi)容的是學(xué)科、課程、教材等資源；（2）教師教學(xué)深受個(gè)人知識(shí)、信念、態(tài)度等因素的影響；（3）學(xué)生的學(xué)習(xí)和他們個(gè)人的經(jīng)歷、學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)機(jī)、信念，以及家庭背景密切相關(guān)。③M.Nickson，“The Culture of the Mathematics Classroom：An Unknown Quantity？”，Cultural Perspectives on the Mathematics Classroom，S.Lerman，Dordrecht：Springer，Vol.14（1994），pp.7-35.因此，課堂浸潤(rùn)于社會(huì)文化中，是體現(xiàn)特定文化背景下教育智慧的重要載體。

在跨界過(guò)程中，邊界對(duì)象（boundary object）被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)跨界的關(guān)鍵因素。蘇珊·斯塔爾（Susan Star）刻畫(huà)的邊界對(duì)象具有三個(gè)重要特征：（1）某一對(duì)象被社會(huì)不同群體共同使用，不同背景的人由于關(guān)注的領(lǐng)域不同，他們的解釋可能靈活多樣。（2）為了達(dá)到目的，不同背景的群體需要開(kāi)展合作。隨著工作的推進(jìn)，他們對(duì)這個(gè)對(duì)象的認(rèn)識(shí)會(huì)更加豐富，根據(jù)各自需求從中獲取不同信息。（3）不同背景群體對(duì)上述對(duì)象的認(rèn)知，并不可能在短時(shí)間內(nèi)達(dá)成共識(shí)，他們的合作與爭(zhēng)論并存。④S.Star，“This is Not a Boundary Object：Reflections on the Origin of a Concept”，Science，Technology&Human，Vol.35，no.5（2010.9），pp.601-617.

根據(jù)上述邊界對(duì)象的定義，蘊(yùn)含教育智慧的課堂在特定背景下就成為聯(lián)系不同實(shí)踐共同體的邊界對(duì)象。當(dāng)教師、教研員、研究者等教育智慧圈成員走進(jìn)課堂現(xiàn)場(chǎng)、觀看課堂視頻時(shí)，由于不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)課堂的解讀、對(duì)課堂事件的關(guān)注可能存在差異。當(dāng)他們?cè)噲D通過(guò)合作討論、改進(jìn)課堂教學(xué)時(shí)，各自會(huì)提出不同的觀點(diǎn)和建議。在這種情形下，他們通過(guò)彼此對(duì)話和爭(zhēng)論，可以增進(jìn)相互理解和認(rèn)同，逐漸達(dá)成共識(shí)。

在艾蒂安·溫格（Etienne Wenger）和里爾·恩格斯托姆（Yrj? Engestr?m）的研究中，把不同（實(shí)踐）共同體由此達(dá)成的共識(shí)，或者說(shuō)是不同活動(dòng)系統(tǒng)之間潛在的共享空間，也看作聯(lián)系二者的邊界對(duì)象。⑤S.Akkerman，A.Bakker，“Boundary Crossing and Boundary Objects”，Review of Educational Research，Vol.81，no.2（2011），pp.132-169.在她們那里，邊界對(duì)象可以像柏拉圖式的抽象對(duì)象那樣存在。比如，中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目概括的中國(guó)數(shù)學(xué)教育智慧，也就是聯(lián)結(jié)中英兩國(guó)教師和研究者的邊界對(duì)象。因此，在中國(guó)教育智慧傳播的過(guò)程中，課堂作為具體的邊界對(duì)象，聯(lián)結(jié)中外教育智慧圈下的實(shí)踐共同體，并在相互對(duì)話和合作中形成新的抽象的邊界對(duì)象，即雙方共享的中國(guó)教育智慧，從而也就實(shí)現(xiàn)了中國(guó)教育智慧的跨文化傳播。

2.課堂在跨文化傳播中國(guó)教育智慧中的作用

跨界過(guò)程有四個(gè)學(xué)習(xí)階段：（1）身份認(rèn)同。一個(gè)群體以另一方的實(shí)踐來(lái)定義自己，描述二者的區(qū)別，并在不同的環(huán)境中確定不同的身份和責(zé)任，認(rèn)同不同實(shí)踐的合法共存。（2）協(xié)調(diào)。群體之間盡管共享一個(gè)具體的對(duì)象，但是各自存在不同的理解。他們努力把對(duì)方實(shí)踐中的含義轉(zhuǎn)換為自己可以理解的表達(dá)形式，并因?yàn)榻?jīng)常穿梭于不同的實(shí)踐，逐漸熟悉彼此不同的做法，并希望通過(guò)適當(dāng)?shù)囊?guī)則，使雙方的合作成為實(shí)踐的一部分。（3）反思。由于不同群體實(shí)踐的交互，使原來(lái)模糊或未曾意識(shí)到的觀點(diǎn)變得明朗，并相互吸收、采納對(duì)方的觀點(diǎn)。（4）改變。由于不同群體之間面臨困難或產(chǎn)生矛盾，迫使雙方重新審視當(dāng)前的實(shí)踐和彼此的關(guān)系，對(duì)存在的問(wèn)題做出直接反應(yīng)，形成共享的問(wèn)題空間，使彼此的實(shí)踐相互雜糅，并把達(dá)成的共識(shí)以具體方式表現(xiàn)出來(lái)。但是不同群體在吸收外來(lái)知識(shí)或技術(shù)的時(shí)候，依然保持其自身的獨(dú)特性，并繼續(xù)在邊界處合作。①S.Akkerman，T.Bruining，“Multilevel Boundary Crossing in a Professional Development School Partnership”，Journal of the Learning Sciences，Vol.25，no.2（2016），pp.240-284.下面從這四個(gè)階段入手，闡述課堂作為邊界對(duì)象對(duì)促進(jìn)中國(guó)教育智慧跨文化傳播的重要作用。

第一，可以促進(jìn)群體重新定義自我，認(rèn)同實(shí)踐的合法共存。中國(guó)教師本土文化下的課堂實(shí)踐，促使跨文化的參與者區(qū)分“什么是你們的、什么是我們的”，并參照中國(guó)實(shí)踐重新定義自我。比如當(dāng)英國(guó)教師和研究者觀摩了中國(guó)課堂現(xiàn)場(chǎng)或課堂視頻后，他們發(fā)現(xiàn)：中國(guó)（上海）的小學(xué)實(shí)施分科教學(xué)，課堂具有統(tǒng)一的教材，教學(xué)面向全體學(xué)生。這些特征和他們的實(shí)踐完全相左。當(dāng)中國(guó)教師執(zhí)教英國(guó)課堂時(shí)，中國(guó)教師與他們學(xué)生的課堂互動(dòng)讓英國(guó)教師和研究者看到中外教學(xué)實(shí)踐之間變得“你中有我，我中有你”，邊界逐漸模糊。跨文化教師群體的實(shí)踐開(kāi)始發(fā)生交叉（比如中國(guó)教師在英國(guó)學(xué)校實(shí)施整班教學(xué)）、產(chǎn)生重疊（比如中國(guó)教師也像英國(guó)教師一樣在班級(jí)開(kāi)展小組活動(dòng)），不同文化的教學(xué)實(shí)踐可以合法共存。

第二，成為協(xié)調(diào)不同群體的紐帶。在來(lái)自不同文化的群體（教育智慧圈的成員，如教師、研究者等）即使尚未達(dá)成共識(shí)的條件下，課堂也可以作為對(duì)話和合作的載體，通過(guò)交流得到彼此理解。比如，在中英數(shù)學(xué)教師交流中，由于文化傳統(tǒng)的差異，中外教師和研究者對(duì)中國(guó)課堂教學(xué)不可能存在共識(shí)，他們彼此對(duì)課堂的解釋是靈活多樣的。在觀摩中國(guó)課堂現(xiàn)場(chǎng)或者視頻之后，不同文化背景的研究者、教師之間可以產(chǎn)生多重對(duì)話。在中國(guó)教師執(zhí)教英國(guó)課堂的情境中，為了適應(yīng)當(dāng)?shù)貙W(xué)生的學(xué)習(xí)，中外教師共同參與課堂設(shè)計(jì)。直接參與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的外國(guó)教師，還會(huì)通過(guò)他們自己的方式向本土教師解釋上海教學(xué)的實(shí)踐意義，促進(jìn)他們對(duì)中國(guó)課堂的理解和認(rèn)同。這些教師充當(dāng)了跨越文化邊界的先行者，努力把中國(guó)實(shí)踐轉(zhuǎn)譯成他們所能理解的形式，在兩個(gè)群體之間來(lái)回傳遞信息，促進(jìn)了不同實(shí)踐的相互滲透。

第三，不僅促使參與者彼此理解，更重要的是引發(fā)個(gè)人或群體的反思，形成新的觀點(diǎn)和視角。（1）形成觀點(diǎn)。在傳播中國(guó)教育智慧的過(guò)程中，課堂作為邊界對(duì)象，為跨文化實(shí)踐共同體提供了比較和分析的具體對(duì)象。在中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目中，英國(guó)的教師和研究者通過(guò)對(duì)上海課堂的觀摩和反思，概括了中英數(shù)學(xué)課堂的差異。②https：//www.gov.uk/government/publications/evaluation-of-the-maths-teacher-exchange-china-and-england，2021年11月18日檢索。（2）借鑒經(jīng)驗(yàn)。在中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目中，英國(guó)數(shù)學(xué)教師和研究者汲取了上海數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提煉了掌握教學(xué)的模型，用于指導(dǎo)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐。③黃興豐、張民選：《英國(guó)借鑒的上海數(shù)學(xué)教育智慧》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2019年第11期。英國(guó)教育部的評(píng)估報(bào)告概括了上海數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵因素及其相互關(guān)系，為英國(guó)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供具體參照。④https：//www.gov.uk/government/publications/evaluation-of-the-maths-teacher-exchange-china-and-england，2021年11月18日檢索。

第四，在跨文化實(shí)踐共同體中，不同群體通過(guò)課堂觀摩產(chǎn)生觀念碰撞，彼此產(chǎn)生矛盾，比如，整班教學(xué)還是分層教學(xué)，課堂是否需要使用教材等爭(zhēng)論，不過(guò)，這些矛盾卻是引發(fā)參與者改變實(shí)踐的必要前提。通過(guò)對(duì)話和協(xié)商，不同群體之間開(kāi)始形成共享的問(wèn)題空間（中國(guó)教育智慧），也就是新的抽象的邊界對(duì)象，進(jìn)而開(kāi)始出現(xiàn)混合兩種不同文化的實(shí)踐活動(dòng)，并逐漸具體呈現(xiàn)出來(lái)。比如，在中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目中，英國(guó)教師通過(guò)跨界學(xué)習(xí)，有效促進(jìn)了英國(guó)數(shù)學(xué)課堂的改變：（1）教師不再區(qū)分低能力和高能力組，鼓勵(lì)學(xué)生共同學(xué)習(xí)；（2）教師要求學(xué)生掌握數(shù)學(xué)的基本事實(shí)，能夠用準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)自己的觀點(diǎn)；（3）教師開(kāi)始重視課堂教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，有層次地小步推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程。⑤https：//content.ncetm.org.uk/mastery/NCETM_Primary_Teachingformastery_Report_July2019.pdf，2021年11月18日檢索。

綜上所述，課堂作為具體的邊界對(duì)象，可以有效地促進(jìn)跨界學(xué)習(xí)中四個(gè)階段的發(fā)展，最終在跨文化實(shí)踐共同體中的不同群體之間生成新的邊界對(duì)象，即共享的中國(guó)教育智慧，由此再轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育智慧的跨文化傳播。

四、討論與展望

1.跨文化實(shí)踐共同體中的相互學(xué)習(xí)

在前面的論述中，我們主要從跨文化實(shí)踐共同體的視角闡述了共同體中外方成員在中國(guó)教育智慧過(guò)程中獲得的發(fā)展。事實(shí)上，不僅如此，共同體中的中方成員同樣可以獲得長(zhǎng)足的專業(yè)發(fā)展。不同文化相遇，勢(shì)必在從宏觀到微觀的教育智慧各層面產(chǎn)生矛盾。不過(guò)，恩格斯托姆運(yùn)用辯證唯物主義的觀點(diǎn)指出，矛盾是促進(jìn)共同體成員共同發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。①Y.Engestr?m，Learning by Expanding：An Activity-theoretical Approach to Developmental Research（second edition），New York，USA：Cambridge University Press，2014，pp.1-20.在跨文化傳播中國(guó)教育智慧的過(guò)程中，具體表現(xiàn)為：（1）課程設(shè)計(jì)的矛盾。在不同文化背景下，課程設(shè)計(jì)的理念和方式存在差異。就數(shù)學(xué)課程而言，西方注重內(nèi)容廣度，快速前進(jìn)。中國(guó)注重學(xué)習(xí)深度，扎實(shí)厚重。他國(guó)課程的啟發(fā)和借鑒，可以給中國(guó)課程設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)帶來(lái)新的局面。（2）教學(xué)觀念的矛盾。中國(guó)教師善于從教材出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)，西方教師更多關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)。這兩種觀念碰撞，促使中國(guó)教師自覺(jué)反思教材設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施，有益于教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展。（3）教學(xué)資源的矛盾。西方學(xué)校雖然不為學(xué)生提供教材，卻擁有豐富的學(xué)具。這些學(xué)具為中國(guó)研究者和教師設(shè)計(jì)教學(xué)帶來(lái)了新的視野，即在課堂中嵌入實(shí)物操作，鼓勵(lì)學(xué)生合作，通過(guò)積累數(shù)學(xué)活經(jīng)驗(yàn)，幫助不同層次的學(xué)生達(dá)到多角度理解概念的目的。（4）教學(xué)方式的矛盾。西方教師鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題，卻容易引發(fā)不同能力學(xué)生的學(xué)習(xí)差異。中國(guó)教師善于引導(dǎo)、啟發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生共同發(fā)展，但容易忽視學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。兩種方式的兼容并蓄，不僅可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新，而且還可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的共同發(fā)展。

從恩格斯托姆的理論視角來(lái)看，跨文化教育智慧的傳播與中國(guó)內(nèi)部不同區(qū)域之間的交流，帶給參與者的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是不同的。從本質(zhì)上說(shuō)，文化來(lái)自家庭、歷史（國(guó)家）、世界觀（宗教）這三大現(xiàn)實(shí)根源。②薩默瓦、波特、麥克丹尼爾：《跨文化傳播》，第1—29頁(yè)。不同文化下的家國(guó)情懷、世界認(rèn)知、文明起源、生活歷史都各具姿態(tài)。因此，不同文化相遇所產(chǎn)生的矛盾也就更大，跨文化帶來(lái)的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力也就更強(qiáng)。盡管中國(guó)民族眾多、幅員遼闊，但同屬中華文明、同根同源，文化特征大同而小異，因此，彼此相遇所產(chǎn)生的矛盾相對(duì)較小，大多表現(xiàn)在教育智慧具體運(yùn)用、實(shí)施的互學(xué)互鑒上。

2.通過(guò)跨文化傳播增強(qiáng)中國(guó)教育自信

盡管今日世界霸權(quán)主義、保護(hù)主義再次抬頭，讓世界全球化出現(xiàn)了前所未有的危機(jī)和倒退，也嚴(yán)重阻礙了跨文化的教育合作和交流。但是今天的中國(guó)教育已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，特別是近年來(lái)中國(guó)學(xué)生在PISA中的驕人表現(xiàn)，已經(jīng)向世界充分展示了這一點(diǎn)。我們應(yīng)當(dāng)自信，中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)可以為國(guó)際教育治理提供中國(guó)智慧、中國(guó)方案，我們能夠在積極構(gòu)建人類命運(yùn)共同體、參與全球治理體系變革以及提升中國(guó)國(guó)際影響力、感召力、塑造力中做出積極的貢獻(xiàn)。然而，跨文化傳播中國(guó)教育智慧是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，也是一個(gè)嶄新的研究領(lǐng)域，需要更多研究者投身于理論和實(shí)踐的探索。從本文所闡述的觀點(diǎn)來(lái)看，在今后實(shí)施跨文化傳播的實(shí)踐和研究中，至少要關(guān)注以下四點(diǎn)：（1）充分考慮他國(guó)需求，幫助解決亟待解決的重大問(wèn)題，讓他們真切感受到中國(guó)教育智慧在實(shí)踐中的相對(duì)優(yōu)勢(shì)。（2）中國(guó)教育智慧和其他文化相互兼容，用其理解、認(rèn)同的話語(yǔ)來(lái)傳播中國(guó)教育智慧，并鼓勵(lì)其在本土實(shí)踐中進(jìn)行再創(chuàng)造。（3）在構(gòu)建跨文化實(shí)踐共同體的過(guò)程中，充分吸納他國(guó)教育智慧圈中具有較高專業(yè)水平和教育政策話語(yǔ)權(quán)的成員。因?yàn)樗麄冊(cè)谄渌幍慕逃腔廴χ邢鄬?duì)他人更具創(chuàng)造性，更了解本土實(shí)際，更能取得他人的信任。要鼓勵(lì)他們?cè)诒就廖幕袑?shí)施“二級(jí)傳播”，推廣中國(guó)教育智慧，實(shí)現(xiàn)再創(chuàng)造，這應(yīng)該是一條切實(shí)有效的途徑。（4）以課堂作為具體載體，作為溝通不同實(shí)踐共同體的邊界對(duì)象，生成共享的中國(guó)教育智慧，在平等協(xié)商、同伴合作中獲得共同發(fā)展。

3.傳播中國(guó)教育智慧的未來(lái)展望

第一，廣泛容納不同身份的教育智慧圈成員，建立跨文化實(shí)踐共同體。從已有的實(shí)踐和研究看，僅憑理論的詮釋或?qū)＜业慕庾x，依賴大眾傳播途徑很難有效地促進(jìn)中國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)的國(guó)際傳播。建立文化實(shí)踐共同體，教師和研究者攜手合作，進(jìn)行跨文化的人際對(duì)話，才是促進(jìn)中國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)國(guó)際傳播的有效途徑。在（后）疫情時(shí)代，跨文化的人際對(duì)話也可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)?？赏ㄟ^(guò)中外研究者、教師共同協(xié)作，建立虛擬的跨文化實(shí)踐共同體，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)、觀摩課堂、空中研討的形式，傳播中國(guó)教育智慧。

第二，加強(qiáng)與各國(guó)教育專業(yè)機(jī)構(gòu)的合作，建立長(zhǎng)效的國(guó)際教育交流合作機(jī)制。從當(dāng)前缺乏政治互信的國(guó)際形勢(shì)看，試圖通過(guò)政府間的高層合作推動(dòng)中國(guó)教育的國(guó)際傳播，似乎變得愈發(fā)困難。然而，“國(guó)之交，在于民相親”。與國(guó)外高等院校、教育專業(yè)組織進(jìn)行合作，可能是推動(dòng)中國(guó)教育對(duì)外傳播的長(zhǎng)久之計(jì)。由于中國(guó)學(xué)生在國(guó)際數(shù)學(xué)測(cè)評(píng)中的突出成績(jī)，贏得了世界各國(guó)研究者和教師的高度關(guān)注，以此為契機(jī)，我們可以和各國(guó)高校、教師協(xié)會(huì)等專業(yè)機(jī)構(gòu)加強(qiáng)合作關(guān)系，聚焦教育實(shí)踐，一方面，可以通過(guò)提供國(guó)際教育公共產(chǎn)品的方式為廣大發(fā)展中國(guó)家提供力所能及的幫助；另一方面，面向發(fā)達(dá)國(guó)家，可以通過(guò)平等對(duì)話的方式，互通有無(wú)、互學(xué)互鑒，促進(jìn)中外教師的專業(yè)發(fā)展，貢獻(xiàn)中國(guó)教育智慧。

第三，鼓勵(lì)有條件的中小學(xué)與國(guó)外學(xué)校建立友好關(guān)系，利用網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)國(guó)際交流。各地區(qū)教育行政部門(mén)應(yīng)當(dāng)對(duì)具有國(guó)際交流能力的學(xué)校在政策和經(jīng)濟(jì)上給予支持，鼓勵(lì)其與國(guó)外學(xué)校建立點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的友好關(guān)系，充分使用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，開(kāi)發(fā)電子教學(xué)資源，以豐富多樣的方式開(kāi)展校際交流。作為邊界對(duì)象的課堂形式可以多種多樣，如課堂視頻、直播課堂等?？傊?，可以通過(guò)豐富多樣的形式，立足學(xué)校實(shí)踐，展開(kāi)互動(dòng)對(duì)話，傳播中國(guó)教育智慧。