桂羅敏

（上海大學(xué)圖書館，上海 200444）

信息素養(yǎng)概念從提出至今，其內(nèi)涵隨時(shí)間推移而不斷獲得更新與完善。最初，信息素養(yǎng)是指計(jì)算機(jī)時(shí)代必備的生存能力[1]。隨著知識(shí)發(fā)現(xiàn)技術(shù)的快速發(fā)展，一些學(xué)者從認(rèn)知心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)的角度研究信息素養(yǎng)，認(rèn)為教育者應(yīng)通過(guò)促進(jìn)反思性思維和提高元認(rèn)識(shí)水平來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)[2]。另一些學(xué)者從社會(huì)學(xué)和現(xiàn)象學(xué)角度認(rèn)為，信息素養(yǎng)是特定背景或活動(dòng)中涉及工具和媒介的、隨環(huán)境和時(shí)代發(fā)生變遷的社會(huì)實(shí)踐[3]。2016年，美國(guó)大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(huì)（ACRL）組織專家修訂《高等教育信息素養(yǎng)框架》（以下簡(jiǎn)稱《框架》），采用閾值概念（threshold concepts，TCs）方法整合已有觀點(diǎn)，建構(gòu)信息素養(yǎng)教育內(nèi)容框架，在業(yè)界引起巨大反響[4]。

然而，《框架》并未給信息素養(yǎng)教育狀況帶來(lái)預(yù)期的改變。Benallack等[5]對(duì)《框架》頒布后五年的課程開(kāi)設(shè)情況做了調(diào)查，結(jié)果顯示信息素養(yǎng)學(xué)分課程的開(kāi)設(shè)占比依舊較低，嵌入式教學(xué)仍以專業(yè)教師要求的技能介紹為主，信息素養(yǎng)價(jià)值觀并未得到有效傳播。Bombaro[6]認(rèn)為《框架》具有精英主義傾向，不能為廣大圖書館館員所理解。事實(shí)上，大部分教學(xué)者只是將原教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改造，以求與《框架》之間建立起映射關(guān)系。

對(duì)于這種狀況，Bombaro[6]認(rèn)為是修訂小組對(duì)TCs方法的運(yùn)用存在問(wèn)題，但是，他的研究并未對(duì)此作出進(jìn)一步探究。沿著B(niǎo)ombaro的思路及其遺留的空白，筆者對(duì)TCs方法的發(fā)展路徑進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)近年來(lái)學(xué)界已對(duì)TCs方法存在的弊端進(jìn)行了揭示和批判，并對(duì)其運(yùn)用方式提出新的見(jiàn)解?；赥Cs方法的最新研究，本研究通過(guò)一門信息素養(yǎng)與寫作融合的通識(shí)課案例，闡明如何從反思工具的角度，運(yùn)用TCs方法有效開(kāi)展信息素養(yǎng)教學(xué)，為高校人才培養(yǎng)提供切實(shí)的幫助。

1 對(duì)TCs方法的再認(rèn)識(shí)

1.1 TCs方法的主要內(nèi)容

閾值概念方法，是圍繞閾值概念進(jìn)行探索、教育和學(xué)習(xí)的方法。早在2003年，Meyer等[7]受人類學(xué)閾限論啟發(fā)，把每個(gè)學(xué)科都存在的一類突破性的門戶概念，稱為閾值概念，“它代表了一種理解、解釋或觀察事物的轉(zhuǎn)變方式”。TCs方法一經(jīng)提出，就引起了諸多學(xué)科的極大興趣。截至2018年，至少有170多個(gè)學(xué)科運(yùn)用該方法開(kāi)展教學(xué)。

TCs的界定涉及5個(gè)特征。①變革作用。會(huì)促使學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)主題的感知發(fā)生根本性改變。②不可逆轉(zhuǎn)。思維一旦被改變，就不大可能回到從前。③整合作用。閾限概念將暴露事物之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，需要一種新的理解方式加以整合。④界定作用。可以構(gòu)建起某個(gè)學(xué)科邊界。⑤令人困惑。閾限概念給學(xué)習(xí)者帶來(lái)反直覺(jué)、疑難和麻煩的感覺(jué)。

TCs方法通常包括兩個(gè)步驟：①經(jīng)過(guò)調(diào)查、分析、反思和辯論等環(huán)節(jié)之后，識(shí)別學(xué)科或課程的閾值概念[8]；②圍繞閾值概念，教育者精心設(shè)計(jì)教案，觀察和理解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)論、自我意識(shí)、情感層面的變化狀態(tài)，幫助其順利跨越TCs空間[9]。

1.2 TCs方法的傳統(tǒng)用法及其弊端

TCs方法的傳統(tǒng)用法，是通過(guò)識(shí)別出學(xué)科中的TCs，為學(xué)科劃定邊界，或者建立教學(xué)內(nèi)容框架[10]。在這樣的運(yùn)用理念下，Townsend等[11]提出運(yùn)用TCs方法為信息素養(yǎng)教育建立學(xué)科框架。2011年，《框架》修訂委員會(huì)邀請(qǐng)了Townsend團(tuán)隊(duì)參加修訂工作，找出6個(gè)TCs：權(quán)威是建構(gòu)的；信息創(chuàng)造是過(guò)程；信息有價(jià)值；研究即探索；學(xué)術(shù)即對(duì)話；搜索作為戰(zhàn)略探索，以此構(gòu)建現(xiàn)代數(shù)字化環(huán)境下信息素養(yǎng)教育框架。

然而，隨著TCs方法在各個(gè)學(xué)科教育領(lǐng)域的運(yùn)用，其顯現(xiàn)出越來(lái)越多的弊端。由專家群體研究后構(gòu)建的TCs學(xué)科框架給廣大使用者形成了新的束縛。信息素養(yǎng)教育領(lǐng)域的教學(xué)者也將《框架》視為新的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)法讓教學(xué)內(nèi)容符合《框架》的要求，或者將TCs概念與教學(xué)內(nèi)容一一對(duì)應(yīng)。這種受制于TCs的做法，實(shí)際與其所倡導(dǎo)的反思精神背道而馳。

Brown等[12]在綜合眾多批判性研究后指出，盡管TCs理論廣受歡迎，但其存在3個(gè)內(nèi)在缺陷：TCs的概念及其方法并不符合理論、方法和框架的特征，很難將其作為一種理論來(lái)看待；對(duì)TCs的概念界定模糊，TCs識(shí)別的操作過(guò)程受個(gè)人或集體經(jīng)驗(yàn)的影響，事實(shí)上無(wú)法達(dá)成一致；由專家構(gòu)建的TCs容易被公認(rèn)為權(quán)威，有可能扼殺新的概念探索，對(duì)隨社會(huì)變遷而發(fā)展的學(xué)科教學(xué)造成束縛。

1.3 反思工具視角下的TCs方法運(yùn)用

盡管TCs存在種種弊端，但Brown等[12]并不贊同加以取締，而認(rèn)為應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)其功能價(jià)值；并提出，TCs不應(yīng)用于課程框架的設(shè)計(jì)，而可作為教學(xué)過(guò)程中的反思性工具，以及教學(xué)討論時(shí)的催化劑。而從反思工具的視角來(lái)看，TCs方法的功能可以歸納為以下3點(diǎn)。

第一，促進(jìn)專家對(duì)學(xué)科教育的反思。Baillie等[13]認(rèn)為，學(xué)科領(lǐng)域?qū)嶋H是由一個(gè)概念網(wǎng)絡(luò)組成的，其中大部分是關(guān)于學(xué)科實(shí)體的概念，而其中TCs可用于定義學(xué)科獨(dú)特的推理、解釋等認(rèn)知模式。有研究發(fā)現(xiàn)TCs的過(guò)程，是反思學(xué)科本體論，觀察和理解學(xué)科維度與底層結(jié)構(gòu)的機(jī)會(huì)[14]。

第二，促進(jìn)教學(xué)者與學(xué)習(xí)者間的交流。對(duì)于專家來(lái)說(shuō)，雖然非常熟悉自己的專業(yè)，但如何將專業(yè)特有的思維方式傳遞給學(xué)生則是個(gè)盲點(diǎn)。傳統(tǒng)的學(xué)科教育要求學(xué)生掌握的知識(shí)越多越好，由此造成師生間的關(guān)系緊張[15]。而TCs方法讓師生從冗余知識(shí)中解脫出來(lái)，圍繞某個(gè)TCs概念開(kāi)展寬松而深入的教學(xué)討論[16]，從而幫助學(xué)習(xí)者更快理解專家的思維方式。

第三，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)“瓶頸”。TCs也被認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中遭遇的難點(diǎn)。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)TCs是解構(gòu)和重組認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程如同進(jìn)入黑暗的隧道，將產(chǎn)生令人不適的懸置體驗(yàn)[17]。在這個(gè)過(guò)程中，有的學(xué)生突飛猛進(jìn)，有的學(xué)生駐足不前，有的退縮逃避。教育者通過(guò)找到這些難點(diǎn)，可提供更明確的教學(xué)支持。

總而言之，教育者根據(jù)具體的學(xué)科背景、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)對(duì)象，采用多種調(diào)查手段，反思學(xué)生目前的思維方式與專家思考方式間的差距，尋找能夠幫助學(xué)生跨越邊界、轉(zhuǎn)換思維的通道；并且在課程設(shè)計(jì)中思考如何采用“有趣的、變革性的、可轉(zhuǎn)移的教學(xué)內(nèi)容”開(kāi)展教學(xué)[18]。同時(shí)應(yīng)意識(shí)到，TCs方法僅僅是一種教學(xué)輔助手段，與其他教學(xué)方式相結(jié)合，可產(chǎn)生更理想的教學(xué)效果。

2 運(yùn)用TCs方法的信息素養(yǎng)教育實(shí)踐案例

TCs方法作為促進(jìn)反思的工具，與信息素養(yǎng)內(nèi)涵相契合。借助這一工具，教育者可不斷反復(fù)觀照學(xué)生思維與學(xué)者思維之間的差異，調(diào)整教育目標(biāo)、內(nèi)容和方式。本研究將以《文獻(xiàn)檢索與論文寫作》課程為例，說(shuō)明其運(yùn)用路徑。

2.1 課程開(kāi)設(shè)背景

鑒于大學(xué)生學(xué)術(shù)素養(yǎng)問(wèn)題普遍存在，目前高校把學(xué)術(shù)寫作教育作為人才培養(yǎng)的重要抓手[19]。在這種需求氛圍下，筆者所在信息素養(yǎng)教育團(tuán)隊(duì)就參與本校學(xué)術(shù)寫作教育的必要性與可行性進(jìn)行了論證。

首先，對(duì)本校本科生學(xué)術(shù)寫作狀態(tài)及其所獲支持進(jìn)行實(shí)地調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示本科生存在的學(xué)術(shù)寫作問(wèn)題較多，可獲得的論文寫作支持訓(xùn)練主要來(lái)自并不系統(tǒng)的通識(shí)課和專業(yè)課，教師通常只會(huì)提供論文格式模版、論文考核標(biāo)準(zhǔn)等。許多教師沒(méi)有更多精力訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該為本科生提供更加集約化的科研訓(xùn)練手段。

其次，就前人關(guān)于信息素養(yǎng)與學(xué)術(shù)寫作融合的研究開(kāi)展調(diào)查。早在2003年，Elmborg等[20]就認(rèn)為，信息素養(yǎng)與寫作有很多共同之處，信息素養(yǎng)教育可以從寫作教師那里吸納教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。Norgaard[21]提出了“寫作信息素養(yǎng)”的概念，意圖開(kāi)辟專門的交叉研究領(lǐng)域，以使信息素養(yǎng)與寫作教育之間開(kāi)展穩(wěn)定合作。2016年，McClure重提加強(qiáng)信息素養(yǎng)與學(xué)術(shù)寫作之間合作的問(wèn)題[22]。同期，Broussard[23]提出了“基于研究過(guò)程的信息素養(yǎng)教育模式”，將信息素養(yǎng)進(jìn)一步嵌入寫作過(guò)程。顯然，信息素養(yǎng)和寫作的融合已有豐富的理論背景和研究可行性。

基于上述調(diào)查，在確認(rèn)本校學(xué)術(shù)寫作教育的必要性和可行性后，圖書館向教務(wù)部門申請(qǐng)開(kāi)設(shè)了一門名為《信息素養(yǎng)與論文寫作》的通識(shí)課。

2.2 課程設(shè)計(jì)

為了區(qū)別專業(yè)寫作課程和修辭學(xué)寫作課程，凸顯圖書館信息素養(yǎng)教學(xué)特色，筆者團(tuán)隊(duì)決定采用TCs方法設(shè)計(jì)課程。

教學(xué)目標(biāo)。本科階段并不適合要求學(xué)生寫出具有專家水平的學(xué)術(shù)論文，而應(yīng)通過(guò)論文寫作活動(dòng)，幫助學(xué)生接近和理解專家的學(xué)術(shù)思維與行為方式，在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)和掌握必要的知識(shí)技能。

課程架構(gòu)。課程的基本架構(gòu)是初學(xué)者寫作形態(tài)與專家寫作形態(tài)間的比較，涉及論文文本結(jié)構(gòu)、寫作過(guò)程、思維特征等多方面對(duì)比。作為兩種形態(tài)間的通道，TCs是促進(jìn)學(xué)生狀態(tài)發(fā)生轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵點(diǎn)。在信息素養(yǎng)教育范疇內(nèi)，圖書館館員通過(guò)不斷分析和反思專家寫作時(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯，發(fā)現(xiàn)本課程的TCs。圍繞TCs組織包括各種檢索、閱讀、寫作知識(shí)在內(nèi)的教案。

效果評(píng)估。為評(píng)估學(xué)生學(xué)術(shù)性思維是否獲得提高，筆者團(tuán)隊(duì)圍繞TCs設(shè)計(jì)了課前任務(wù)和課后作業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)效果比較，學(xué)期前和學(xué)期末提交的論文也是重要的評(píng)價(jià)依據(jù)。

2.3 實(shí)施過(guò)程

從確定TCs概念，到設(shè)計(jì)教案、接受學(xué)校教學(xué)評(píng)估，團(tuán)隊(duì)為課程投入了大量時(shí)間和精力。而從每輪學(xué)生表示收獲較大并愿意推薦給其他同學(xué)等良好的反饋來(lái)看，本課程取得了初步成效，也形成了基本的教學(xué)模式。

2.3.1 課程TCs的發(fā)現(xiàn)與確定

團(tuán)隊(duì)在參考和綜合了《框架》中的TCs、寫作領(lǐng)域?qū)W者識(shí)別的TCs[24-25]、有關(guān)本科生寫作障礙問(wèn)題調(diào)查[26-27]并經(jīng)過(guò)3個(gè)學(xué)期的課堂觀察和課后反饋后，初步確定了5個(gè)TCs。

（1）TCs1：論文是一種學(xué)術(shù)對(duì)話形式。本科階段的學(xué)生已具備一定的思考能力，但與專家的本質(zhì)區(qū)別在于：專家之間通過(guò)論文形成“學(xué)術(shù)對(duì)話”，而學(xué)生的思考游離在“學(xué)術(shù)對(duì)話”之外。如果課程教師不做相關(guān)引導(dǎo)，學(xué)生則不能意識(shí)到某種學(xué)術(shù)對(duì)話的存在，因而不會(huì)有動(dòng)力尋找和參與學(xué)術(shù)對(duì)話。本課程應(yīng)使學(xué)生明白，“學(xué)術(shù)和專業(yè)領(lǐng)域的研究是一種話語(yǔ)實(shí)踐”，并且“初學(xué)者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到任何場(chǎng)合都可能發(fā)生學(xué)術(shù)對(duì)話”[4]。剛接觸某個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者，應(yīng)尋找該領(lǐng)域正在進(jìn)行的學(xué)術(shù)對(duì)話，并把自己看作對(duì)話的參與者和貢獻(xiàn)者。

（2）TCs2：參考文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)估是寫作的必要環(huán)節(jié)。在對(duì)學(xué)生課程論文參考文獻(xiàn)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，本科生選擇文獻(xiàn)時(shí)主要考慮是否與主題相關(guān)，而缺乏對(duì)文獻(xiàn)學(xué)術(shù)價(jià)值和權(quán)威性進(jìn)行評(píng)估的意識(shí)。事實(shí)上，學(xué)者之間的學(xué)術(shù)對(duì)話往往集中在高價(jià)值文獻(xiàn)中，剛?cè)腴T的本科生未必意識(shí)這一點(diǎn)，從而一直游離在學(xué)術(shù)對(duì)話之外。因此產(chǎn)生專家能“以多元的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看待不同的觀點(diǎn)”，而初入門者則“需要借助一些研究工具或者評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)估”[4]的差別。該TCs是想引導(dǎo)本科生理解文獻(xiàn)質(zhì)量與學(xué)術(shù)對(duì)話之間的相關(guān)性，從而產(chǎn)生利用文獻(xiàn)管理和評(píng)估工具的主動(dòng)意識(shí)。

（3）TCs3：提出研究問(wèn)題是論文的首要工作。提問(wèn)是進(jìn)行科學(xué)研究或高效學(xué)習(xí)的核心動(dòng)力。然而，教師較多抱怨本科生普遍缺乏提問(wèn)能力。課程論文多以說(shuō)明、解釋某個(gè)概念為主，較少能找出和解答問(wèn)題。而“專家清楚如何去找到問(wèn)題和解決問(wèn)題”，研究意味著提煉問(wèn)題，并利用更先進(jìn)、多元的方法解決問(wèn)題[4]。該TCs是想通過(guò)某些場(chǎng)景激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

（4）TCs4：信息檢索即是探究過(guò)程。網(wǎng)絡(luò)讓信息獲取變得便捷，同時(shí)也滋長(zhǎng)了思考的惰性。為了盡快完成論文作業(yè)，學(xué)生往往以最熟悉簡(jiǎn)便的檢索方式獲取寫作資料，而不愿意采用更復(fù)雜途徑尋找答案，以形成新問(wèn)題。信息檢索往往是迭代反復(fù)的過(guò)程[4]，初學(xué)者所掌握的信息源和信息獲取技能有限，而專家能夠?yàn)閱?wèn)題尋找更多合適的信息源，并能隨著認(rèn)識(shí)的深入調(diào)整檢索策略。學(xué)生應(yīng)理解：檢索不是為了尋求符合預(yù)期的答案，而是問(wèn)題形成和知識(shí)迭代的過(guò)程。

（5）TCs5：論文格式是學(xué)術(shù)行為規(guī)范。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在大多數(shù)本科生眼里，論文的格式與規(guī)范是“一套離散的、無(wú)價(jià)值的規(guī)則和技能”[28]。之所以愿意接受，是因?yàn)楦袷揭?guī)范被視為論文特征和寫作標(biāo)識(shí)，必須服從和遵守，卻并不理解其實(shí)際的作用功能。學(xué)習(xí)者不僅是信息消費(fèi)者，更應(yīng)是信息創(chuàng)造者，應(yīng)注意信息傳播形式，并且在創(chuàng)造過(guò)程中注意知識(shí)產(chǎn)權(quán)問(wèn)題，恰當(dāng)?shù)匾靡宰鹬厮说某晒?。學(xué)生應(yīng)理解：論文格式規(guī)范具有提高學(xué)術(shù)交流效率的功能。

2.3.2 圍繞TCs設(shè)計(jì)的部分教案舉例

為了有效改變學(xué)生思維，圍繞TCs設(shè)計(jì)教案需考慮教案趣味、懸念、探索等，以引導(dǎo)學(xué)生改變舊觀念而獲得新認(rèn)知。以下是課程的部分教案。

（1）關(guān)于“論文是一種學(xué)術(shù)對(duì)話”概念的教案。課前，教師圍繞某個(gè)主題（腦機(jī)接口）分別找了科普?qǐng)D書、學(xué)術(shù)專著、論文3種類型的作品。要求學(xué)生快速閱讀后思考3種文獻(xiàn)之間的關(guān)系，沒(méi)有任何解答指示。課堂上，教師在抽選幾名學(xué)生進(jìn)行回答之后宣布：盡管答案種類多樣，但未揭示出三者間的本質(zhì)關(guān)系。此時(shí)，學(xué)生陷入一種懸置的困惑狀態(tài)，因?yàn)槠渥孕薪⒌恼J(rèn)知遭到了否定和解構(gòu)，需要新的知識(shí)和概念幫助他們重建三者間的關(guān)系圖式。教師將通過(guò)一系列詢問(wèn)和解答傳授相關(guān)基本知識(shí)。首先，詢問(wèn)3類文獻(xiàn)的外在特征、傳播渠道、讀者群體。其次，詢問(wèn)三者的寫作目的和寫作情境。最后，詢問(wèn)三者的產(chǎn)出和發(fā)表順序。而學(xué)生通過(guò)文獻(xiàn)實(shí)物的直觀感受，重新建立關(guān)系圖式，同時(shí)也明白論文是學(xué)者之間對(duì)某個(gè)問(wèn)題的探討交流方式，也叫學(xué)術(shù)對(duì)話，早于專著與科普?qǐng)D書，研究應(yīng)從發(fā)現(xiàn)某場(chǎng)“學(xué)術(shù)對(duì)話”開(kāi)始。

（2）關(guān)于“評(píng)估參考文獻(xiàn)質(zhì)量是必要的”概念的教案。為了讓學(xué)生在寫作時(shí)關(guān)注閱讀對(duì)象的質(zhì)量，教師分別從核心刊和普通刊挑選5篇同一主題但質(zhì)量差異明顯的論文。課前要求學(xué)生按照作為參考文獻(xiàn)時(shí)的選擇意愿進(jìn)行排序，并描述排序的理由（3個(gè)以上指標(biāo)）。結(jié)果，排序方式各種各樣，但核心刊論文的選擇意愿顯然偏前。課堂上，教師讓不同的排序方式之間開(kāi)展?fàn)幷?，并故意推?dòng)分歧的發(fā)酵，使學(xué)生對(duì)文獻(xiàn)評(píng)價(jià)問(wèn)題陷入混沌，從而產(chǎn)生不確定性和懸置感，并渴望教師代表權(quán)威提供一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案及評(píng)價(jià)體系。至此，教師指出已獲發(fā)表的論文成果存在質(zhì)量差異，會(huì)影響學(xué)習(xí)效果和寫作質(zhì)量。大家對(duì)高質(zhì)量論文的認(rèn)可趨于一致，這可以從論文的引用率等指標(biāo)中體現(xiàn)。此外，教師向?qū)W生介紹學(xué)界形成的同行評(píng)議、核心文獻(xiàn)、文獻(xiàn)評(píng)估指標(biāo)體系及工具等知識(shí)。

（3）關(guān)于“提出研究問(wèn)題是論文首要工作”概念的教案。有研究者認(rèn)為，學(xué)生缺乏提問(wèn)能力，與其長(zhǎng)期養(yǎng)成避免風(fēng)險(xiǎn)的行為策略有關(guān)[29]。為了激發(fā)學(xué)生提問(wèn)的意愿和能力，教師設(shè)計(jì)了對(duì)學(xué)生的提問(wèn)行為予以正向反饋的閱讀活動(dòng)。課堂上，教師要求學(xué)生以“地質(zhì)災(zāi)害對(duì)四川地貌特征形成的影響”作為問(wèn)題查找相關(guān)資料。這本是一位學(xué)生的課程論文選題，因找不到相關(guān)文獻(xiàn)曾向圖書館館員求助。圖書館館員檢索后發(fā)現(xiàn)不是檢索策略問(wèn)題，而是地質(zhì)災(zāi)害和地貌不存在互相影響的因果關(guān)系，命題本身不恰當(dāng)。課堂上，學(xué)生自然遭遇了一無(wú)所獲的挫敗，但沒(méi)有人質(zhì)疑這個(gè)命題是否正確。當(dāng)教師說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題的來(lái)源和性質(zhì)時(shí)，學(xué)生流露出失望和不滿。針對(duì)學(xué)生的情緒反應(yīng)，教師作出相應(yīng)的引導(dǎo)。首先，肯定了該學(xué)生敢于大膽假設(shè)的做法，并指出科學(xué)研究需要質(zhì)疑、思考和提問(wèn)，錯(cuò)誤的假設(shè)同樣驅(qū)動(dòng)我們?nèi)W(xué)習(xí)和探索；其次，指出缺乏質(zhì)疑精神所導(dǎo)致的后果；最后，仍以地質(zhì)災(zāi)害為主題，展示優(yōu)秀論文中如何提出研究問(wèn)題，并讓學(xué)生在課后從不同角度大膽提出更多問(wèn)題。

3 結(jié)論

根據(jù)學(xué)界的最新認(rèn)識(shí)，TCs方法是一種促進(jìn)教育者反思學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，促使學(xué)生轉(zhuǎn)變習(xí)慣思維的手段。該方法并不適宜搭建學(xué)科框架，但可作為教學(xué)的反思工具，幫助教師擺脫繁雜的學(xué)科知識(shí)傳授，專注于與學(xué)生就“門戶概念”進(jìn)行交流，使其更加有效地理解學(xué)科專家的思維方式。但由于ACRL制定《框架》時(shí)，受限于當(dāng)時(shí)的普遍用法，對(duì)TCs方法的認(rèn)識(shí)存在不足，造成學(xué)界消極被動(dòng)使用《框架》，影響了信息素養(yǎng)價(jià)值觀的傳播。

反思工具視角下TCs方法的運(yùn)用，對(duì)教育者是極具挑戰(zhàn)性的工作。需要預(yù)先進(jìn)行文獻(xiàn)調(diào)研和實(shí)地調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知的原始狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間的差異，并將這些問(wèn)題進(jìn)行閾值概念化。圍繞TCs設(shè)計(jì)教案時(shí)，需要考慮如何對(duì)學(xué)習(xí)者心理和情感上產(chǎn)生沖擊力，促使其思維完成從解構(gòu)到重構(gòu)的過(guò)程。在課堂教授過(guò)程中，需要掌握學(xué)習(xí)者的情緒變化，引導(dǎo)其順利跨越障礙等。

實(shí)踐表明，正確理解與運(yùn)用TCs方法開(kāi)展信息素養(yǎng)教學(xué)，對(duì)于高等教育中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判性思維具有顯著效果。其不僅是數(shù)字化時(shí)代下信息素養(yǎng)教育者拓展空間的有力工具，也將賦予《框架》新的時(shí)代生命力。鑒于該方法的運(yùn)用現(xiàn)狀，學(xué)界應(yīng)就以下問(wèn)題進(jìn)一步開(kāi)展研究。其一，深入探討TCs方法對(duì)信息素養(yǎng)教育的價(jià)值意義，幫助圖書館館員理解并運(yùn)用TCs方法開(kāi)展教學(xué)；其二，可對(duì)《框架》中的TCs進(jìn)行質(zhì)疑、修定，使其更具適用性和參考性；其三，建立共享平臺(tái)，讓信息素養(yǎng)教育者交流TCs方法運(yùn)用心得，交流內(nèi)容包括：不同教學(xué)情境下的TCs發(fā)現(xiàn)、圍繞TCs的教學(xué)案例、TCs學(xué)習(xí)的評(píng)測(cè)方法等。