曾旭東，李明今

現(xiàn)象圖析學(xué)(phenomenography)，國(guó)內(nèi)學(xué)者又譯作“現(xiàn)象描述分析學(xué)”，是瑞典學(xué)者Ference Marton[1]于20世紀(jì)70年代創(chuàng)立，為解決教育領(lǐng)域特定研究問題的質(zhì)性研究方法。其獨(dú)特二階研究視角、完善的理論基礎(chǔ)以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的重要指導(dǎo)意義[2-3]，使其流行于歐洲、澳洲等地。國(guó)內(nèi)學(xué)者最早在2000年發(fā)文對(duì)其進(jìn)行了系統(tǒng)的闡釋[4]，該方法引入國(guó)內(nèi)后開展的相關(guān)研究也取得了一定的成果。

1 現(xiàn)象圖析學(xué)的概念與發(fā)展歷程

1.1 現(xiàn)象圖析學(xué)的概念 現(xiàn)象圖析學(xué)旨在描述人們體驗(yàn)、感知和理解周圍世界的各個(gè)方面和現(xiàn)象的不同方式，找出人們對(duì)現(xiàn)象形成的各類有實(shí)質(zhì)性差異的看法，即研究人們對(duì)客觀現(xiàn)象的各種觀念(conception)，它是對(duì)人們理解各種現(xiàn)象的不同方式以及這些方式之間如何相互聯(lián)系的實(shí)證研究[2-3]。例如用于探索學(xué)生以何種方式去理解開設(shè)的課程與所學(xué)的知識(shí)，以及如何理解學(xué)習(xí)，如何理解學(xué)習(xí)到知識(shí)的學(xué)習(xí)觀[4-5]。

1.2 現(xiàn)象圖析學(xué)的創(chuàng)立與發(fā)展歷程 現(xiàn)象圖析學(xué)的創(chuàng)立者們?cè)谠缙趯?duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)研究中發(fā)現(xiàn)，讓不同的學(xué)生閱讀相同的文本，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解卻有著本質(zhì)的不同，并由此認(rèn)識(shí)到了解學(xué)生“如何理解”“為何這樣理解”所學(xué)習(xí)的內(nèi)容在教學(xué)研究中具有非常重要的意義[2-3]。為滿足這些研究需求，現(xiàn)象圖析學(xué)研究方法應(yīng)運(yùn)而生，其較為著名的研究成果則是方法創(chuàng)立者們探索總結(jié)出了學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”和“淺層學(xué)習(xí)”兩大學(xué)習(xí)方式，而關(guān)于這兩大學(xué)習(xí)方式的研究至今仍然絡(luò)繹不絕。

該方法的發(fā)展大致經(jīng)歷了5個(gè)階段：①研究學(xué)生學(xué)習(xí)方式(差異)；②研究人們認(rèn)識(shí)(經(jīng)驗(yàn))世界方式的差異；③形成人們解釋經(jīng)驗(yàn)世界的框架理論；④應(yīng)用變異(易)理論描述課堂教學(xué)；⑤使用變異理論設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生(每個(gè)階段的命名國(guó)內(nèi)學(xué)者翻譯上略有差異)。國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為還有第6個(gè)教育科學(xué)實(shí)證階段，即獲得教與學(xué)的群體對(duì)待教育內(nèi)容的理解后，使用現(xiàn)象圖析學(xué)的相關(guān)理論協(xié)助設(shè)計(jì)新式課堂。該方法各個(gè)發(fā)展階段的內(nèi)容并非相互取代的關(guān)系，它們各自在理解教育實(shí)在的研究中扮演不同的角色[3]，為研究者從質(zhì)性研究起步、構(gòu)建理論框架、設(shè)計(jì)調(diào)查問卷乃至最后應(yīng)用于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐指明了道路。

2 現(xiàn)象圖析學(xué)的理論基礎(chǔ)

每一種質(zhì)性研究方法，使用者都需要去了解它的本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論，以此明晰方法的理論基礎(chǔ)和我們即將開展的研究是否切合，現(xiàn)象圖析學(xué)也是如此。

2.1 本體論特征與基本觀點(diǎn) 現(xiàn)象圖析學(xué)秉持“非二元本體論”的立場(chǎng)看待觀念(唯物論和唯心論則是二元對(duì)立的本體論)。其本體論的觀點(diǎn)認(rèn)為觀念不是絕對(duì)的，是主客一體相互聯(lián)系多元構(gòu)成的，這種主客體間的聯(lián)系是不可分割的。研究中應(yīng)該關(guān)注人如何認(rèn)識(shí)世界，而非單一的關(guān)注現(xiàn)象本身或體驗(yàn)現(xiàn)象的人，以及觀念本身是否“真實(shí)”(觀念的關(guān)系模型見圖1)[6-7]。

圖1 現(xiàn)象圖析學(xué)中觀念的關(guān)系模型

在不同的教育研究范式中，現(xiàn)象圖析學(xué)符合解釋主義范式，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)有多種多樣的解釋[8]?，F(xiàn)象圖析學(xué)的本體論觀點(diǎn)：不同的個(gè)體與外部世界的交互作用過程中理解現(xiàn)象的方式存在不同；個(gè)體理解現(xiàn)象的方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)活動(dòng)與對(duì)應(yīng)的觀念也將存在著本質(zhì)上的差異，而這種差異可以歸結(jié)到有限的類別中去[1,2,6,9-10]。

2.2 認(rèn)識(shí)論特征與基本觀點(diǎn) 認(rèn)識(shí)論又稱為知識(shí)觀，即對(duì)知識(shí)和知識(shí)獲得所持有的信念。而現(xiàn)象圖析學(xué)關(guān)系模型中所指的“知識(shí)”也并非我們尋常所說的“客觀知識(shí)”“權(quán)威性知識(shí)”或理性的產(chǎn)物，而是指人類通過思考外部現(xiàn)實(shí)創(chuàng)造而成的已有的觀念體系，是人類思維和活動(dòng)的產(chǎn)物，同樣會(huì)受到各方面的影響而產(chǎn)生變化[7,11-12]。

現(xiàn)象圖析學(xué)的認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)我們通過何種方式去認(rèn)識(shí)觀念的本質(zhì)。基于研究對(duì)象的特殊性，現(xiàn)象圖析學(xué)將“描述”作為認(rèn)識(shí)觀念的主要方式——在某個(gè)特定的時(shí)間和在給定的樣本中，人們可以用不同的途徑體驗(yàn)同一現(xiàn)象的不同方面，但有實(shí)質(zhì)性區(qū)別的典型途徑在數(shù)量上是有限的，每一種途徑可以視為對(duì)應(yīng)的一種觀念，這些途徑寓于對(duì)現(xiàn)象各種各樣的描述中。通過調(diào)查了解人們對(duì)同一現(xiàn)象的各種描述，進(jìn)一步歸結(jié)出有代表性的、有實(shí)質(zhì)性區(qū)別的各種類型，可以獲悉人們對(duì)這一現(xiàn)象的各種觀念[11]。發(fā)掘人們認(rèn)識(shí)具體現(xiàn)實(shí)時(shí)使用的具有質(zhì)的差異的理解方式，還可以此為基礎(chǔ)對(duì)個(gè)體的思維方式進(jìn)行評(píng)價(jià)、預(yù)測(cè)與修正[9,12]。

2.3 方法論特征與基本觀點(diǎn) 方法論是具體研究流程中的一般性原則，影響著研究的信度?，F(xiàn)象圖析學(xué)方法論遵守質(zhì)性研究的一般方法原則，強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)搜集時(shí)的探索性與數(shù)據(jù)分析時(shí)的情境性：①同一類行為背后可能蘊(yùn)含著不同觀念，而相同觀念也可能產(chǎn)生不同行為，因此在訪談等數(shù)據(jù)收集的過程中要對(duì)個(gè)體的觀念進(jìn)行探索性挖掘；②現(xiàn)象圖析學(xué)認(rèn)為對(duì)數(shù)據(jù)的分析不是測(cè)量而是發(fā)現(xiàn)，這種發(fā)現(xiàn)被重復(fù)的意義不大，數(shù)據(jù)分析過程中需要結(jié)合受訪者各方面的特征，對(duì)數(shù)據(jù)材料進(jìn)行情境性分析與系統(tǒng)整理。其他的學(xué)者就自己研究中的案例與已有的研究成果案例進(jìn)行比對(duì)，以此判斷并確定哪些描述分類可以運(yùn)用于他們的研究[7,13]。

3 現(xiàn)象圖析學(xué)與現(xiàn)象學(xué)研究比較

從詞源上看“phenomenography”一詞包括phenomenon與graphy兩個(gè)詞根，可視為“對(duì)現(xiàn)象的描述”之意。該詞最早用于區(qū)分心理病理學(xué)研究與其他的現(xiàn)象學(xué)(phenomenology)，后來被用于為現(xiàn)象圖析學(xué)正式命名，由此可見該方法在命名之初就有意將其與其他現(xiàn)象學(xué)進(jìn)行區(qū)分，一如各個(gè)流派的現(xiàn)象學(xué)之間理論也不盡相同[1,7,14-15]，二者不能相互替代，我們要在差異中去把握二者在護(hù)理教育研究中的具體運(yùn)用。

3.1 理論基礎(chǔ)與研究視角不同 現(xiàn)象圖析學(xué)研究和現(xiàn)象學(xué)研究在本體論、認(rèn)識(shí)論與方法論方面就存在極大的不同?，F(xiàn)象學(xué)研究要求人們對(duì)世界進(jìn)行認(rèn)識(shí)，以“回到事物本身”的態(tài)度從客觀世界本身的一階視角(first order perspective)出發(fā)，探求基本形態(tài)較為穩(wěn)定的“先驗(yàn)體驗(yàn)”，著重于描述世界本身的樣子，關(guān)注現(xiàn)象的本質(zhì)[1,2,14-16]，且認(rèn)為世界“有一個(gè)唯一客觀的真理或本質(zhì)存在”。這與上文提到的現(xiàn)象圖析學(xué)的理論基礎(chǔ)就存在著出入，現(xiàn)象圖析學(xué)研究并不關(guān)注現(xiàn)象的本質(zhì)，它從人們對(duì)客觀世界描述的二階視角(second order perspective)出發(fā)，關(guān)注人們?cè)诒举|(zhì)上存在的不同觀念[4,9]。

3.2 研究?jī)?nèi)容與適用范圍不同 例如二者對(duì)“政治權(quán)利”體驗(yàn)的研究，現(xiàn)象學(xué)研究是針對(duì)現(xiàn)象本身，并給出一個(gè)定義，得出關(guān)于政治權(quán)力的本質(zhì)；現(xiàn)象圖析學(xué)研究則是了解人們對(duì)政治權(quán)利的各種觀念，并將存在本質(zhì)差異的觀念進(jìn)行分類，描述人們對(duì)政治權(quán)利的各種理解方式[2]。為了進(jìn)一步明晰這種差異，國(guó)外有學(xué)者同時(shí)采用了這兩種方法對(duì)麻醉師的工作體驗(yàn)開展研究。利用現(xiàn)象圖析學(xué)研究方法將麻醉師對(duì)工作的認(rèn)識(shí)分為“監(jiān)測(cè)和維持病人的生命體征”“領(lǐng)導(dǎo)手術(shù)室和團(tuán)隊(duì)”等4種不同的類別。通過現(xiàn)象學(xué)研究則揭示了麻醉師工作的本質(zhì)，如觀察病人身體情況、承擔(dān)維持病人生命的責(zé)任，時(shí)刻保持警惕等。最后學(xué)者指出，現(xiàn)象圖析學(xué)揭露的不同認(rèn)識(shí)方式，可幫助學(xué)生在專業(yè)培訓(xùn)中獲得更全面的看待工作的方式[17]。在實(shí)際的研究應(yīng)用中，現(xiàn)象學(xué)研究適用于各個(gè)領(lǐng)域復(fù)雜現(xiàn)象的全面描述與探究。而如果人們所經(jīng)歷的現(xiàn)象有著較高的同質(zhì)性，例如在教育教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生們?cè)谕粫r(shí)間、地點(diǎn)使用相同的教材，由相同的老師進(jìn)行授課，那么要去研究學(xué)生的學(xué)習(xí)是否存在差異，存在怎樣的差異，以及產(chǎn)生差異的原因，現(xiàn)象圖析學(xué)則更勝一籌。

當(dāng)然以上這些區(qū)分只是為了幫助研究者把握現(xiàn)象圖析學(xué)的特點(diǎn)，眾多學(xué)者也指出，兩種研究方法、兩類研究視角并非是完全割裂的，而是相互交叉相互補(bǔ)充的。二者都是基于生活世界的視角開展的研究，由本體論和認(rèn)識(shí)論假設(shè)聯(lián)系在一起，現(xiàn)象的現(xiàn)象圖析學(xué)結(jié)果與現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)顯然有許多共同之處，它們有很多共同點(diǎn)和聯(lián)系。

4 國(guó)內(nèi)外現(xiàn)象圖析學(xué)質(zhì)性研究對(duì)我國(guó)護(hù)理教育研究的啟示

4.1 了解學(xué)生對(duì)學(xué)科關(guān)鍵內(nèi)容的理解方式 在國(guó)外的護(hù)理教育研究中，現(xiàn)象圖析學(xué)用于了解學(xué)生對(duì)專業(yè)課程、知識(shí)、概念的理解方式和差異，為護(hù)理教育的開展與改進(jìn)提供著力點(diǎn)[18]。例如護(hù)理專業(yè)學(xué)生(護(hù)生)對(duì)無菌技術(shù)課程與知識(shí)內(nèi)容的不同理解[19]，對(duì)基于問題的學(xué)習(xí)模式的觀念與應(yīng)對(duì)方式[20]，對(duì)臨床實(shí)習(xí)的不同看法[12]，對(duì)信息素養(yǎng)的不同體驗(yàn)[21-22]，乃至于對(duì)國(guó)際化概念的不同認(rèn)識(shí)等[23]。以新近的關(guān)于實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)“康復(fù)”的理解研究為例，其中歸納出“學(xué)會(huì)以不同的方式生活”的描述類別賦予了康復(fù)工作新的含義，完善了以往臨床中對(duì)康復(fù)局限性的看法，可以指導(dǎo)教育工作者更好地開展康復(fù)教育，同時(shí)對(duì)促進(jìn)護(hù)生的實(shí)習(xí)積極性有重要意義[24]。

這些研究涵蓋了護(hù)生從在校學(xué)習(xí)到臨床實(shí)習(xí)的方方面面，可以幫助教師把握護(hù)生的學(xué)習(xí)觀念，針對(duì)性地為護(hù)生提供更好的學(xué)習(xí)支持，促進(jìn)和改善師生間的交流，極大地促進(jìn)了護(hù)理教育的發(fā)展與變革。

4.2 幫助教師認(rèn)識(shí)并轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念 在國(guó)內(nèi)外一般教育領(lǐng)域的研究中，現(xiàn)象圖析學(xué)同樣被廣泛用于描述教師們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中的各類觀念，比如教師的知識(shí)觀、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)觀、教學(xué)觀[25-27]，甚至深入到教師關(guān)于“好課”或者某一教學(xué)方式的看法[28-29]。

在護(hù)理教育領(lǐng)域，有學(xué)者利用這一方法探究教師對(duì)于護(hù)生臨床實(shí)習(xí)的觀念，其中“成為一個(gè)不斷自我完善的專業(yè)人士”“實(shí)習(xí)護(hù)生的從屬地位和實(shí)習(xí)的臨時(shí)性阻礙了他們按照自己的方式自由發(fā)展”等觀念可以為臨床培訓(xùn)和政策制定提供新的思路[30]。除了傳統(tǒng)的教師角色之外，還有學(xué)者圍繞擔(dān)任護(hù)生臨床實(shí)習(xí)同伴學(xué)習(xí)小組的管理員的護(hù)士開展現(xiàn)象圖析學(xué)研究，了解他們的角色觀念，并得出了“教師、促進(jìn)者、激勵(lì)者和團(tuán)隊(duì)成員”4種不同的角色觀念，為新的實(shí)習(xí)模式下臨床帶教護(hù)士拓寬了角色視野[31]。由此可見現(xiàn)象圖析學(xué)對(duì)教師認(rèn)識(shí)并反思與教學(xué)相關(guān)的各類觀念有重要的啟發(fā)作用，為教育教學(xué)工作提供了參考。

4.3 為相關(guān)研究和干預(yù)研究提供理論基礎(chǔ) 在許多學(xué)位論文中，現(xiàn)象圖析學(xué)還為相關(guān)研究和干預(yù)研究提供了理論基礎(chǔ)。常見的類型有教師教學(xué)觀與教學(xué)方式之間，教師教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式之間，或?qū)W生的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的相關(guān)性研究。學(xué)者使用現(xiàn)象圖析學(xué)方法解析人們對(duì)于某一教學(xué)現(xiàn)象存在的各類觀念，然后利用所得研究結(jié)果指導(dǎo)問卷編制，為變量間的關(guān)系乃至干預(yù)措施的制定提供理論依據(jù)。這本身也與前文提到的現(xiàn)象圖析學(xué)的發(fā)展階段相吻合。

4.4 運(yùn)用于揭示人們對(duì)疾病、對(duì)護(hù)理專業(yè)的理解方式 在國(guó)外現(xiàn)象圖析學(xué)被廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生保健領(lǐng)域，用于探尋病人與家屬理解疾病的不同方式，例如對(duì)弱視的概念與治療[9]；用于研究醫(yī)務(wù)人員以何種方式看待自己的工作，以及疾病的治療，例如哮喘等疾病的治療、糖尿病的護(hù)理等[10]；甚至可用于對(duì)比患方和醫(yī)務(wù)人員對(duì)疾病與治療理解的不同，例如腦卒中等[32]。在最新的文獻(xiàn)中，有學(xué)者使用現(xiàn)象圖析學(xué)方法研究了外科護(hù)士對(duì)病人出院談話的觀點(diǎn)，并得出了“不屬于優(yōu)先級(jí)的護(hù)理工作”“需要結(jié)合具體的護(hù)理情景”“對(duì)護(hù)理程序和護(hù)理質(zhì)量帶來提升”3個(gè)描述類別的觀念，了解護(hù)士們觀念的同時(shí)，也為該項(xiàng)措施的改進(jìn)與具體落實(shí)提供了依據(jù)[33]。在臨床護(hù)理研究中，現(xiàn)象圖析學(xué)方法可用于區(qū)分不同病人疾病體驗(yàn)和需求的差異，這種差異有助于臨床護(hù)理人員采取不同的護(hù)理措施來滿足不同病人的需求；還可用于探討人們對(duì)護(hù)理工作方方面面的觀念，為提升改進(jìn)臨床護(hù)理工作提供幫助[12]。這些研究對(duì)于促進(jìn)醫(yī)患溝通、跨專業(yè)護(hù)理協(xié)作、醫(yī)療保健、臨床實(shí)踐和醫(yī)學(xué)教育都有重要意義。

5 總結(jié)與展望

隨著我國(guó)護(hù)理教育事業(yè)的不斷發(fā)展及相關(guān)研究的持續(xù)深入，有深度地去學(xué)習(xí)借鑒和引用教育領(lǐng)域的研究成果，切實(shí)落實(shí)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念是開展護(hù)理教育與研究工作的必然要求。護(hù)理教育工作者們也需要一套系統(tǒng)全面的研究方法去探索教與學(xué)雙方的各種觀念，了解學(xué)生的想法與差異，指導(dǎo)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境與新式課堂，而現(xiàn)象圖析學(xué)無疑是符合這些要求較佳的研究方法。

值得一提的是，在國(guó)內(nèi)護(hù)理領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)中并未發(fā)現(xiàn)有學(xué)者明確提出使用了現(xiàn)象圖析學(xué)的研究方法或?qū)ζ溥M(jìn)行論述，甚至在我們的《護(hù)理學(xué)研究方法》等相關(guān)教材中也未見提及，僅能在部分護(hù)理專業(yè)現(xiàn)象學(xué)研究論文中可以捕捉到一些現(xiàn)象圖析學(xué)方法的影子。例如對(duì)護(hù)生參加《涉外護(hù)理概況》課程的體驗(yàn)研究中，其提煉出的“專業(yè)認(rèn)知的深化”和“人文精神的感悟”兩大主題實(shí)則可以看作是護(hù)生對(duì)這一課程的不同觀念[34]；在癲癇患兒照顧者疾病獲益感的現(xiàn)象學(xué)研究中，提煉的“學(xué)習(xí)從積極的方面看待問題”主題下屬的“接受現(xiàn)實(shí)”“角色適應(yīng)”“珍惜擁有”等子主題，同樣是對(duì)受訪者描述的觀念進(jìn)行的類別劃分[35]。相似的情況還存在于其他同類的文獻(xiàn)中。出現(xiàn)這種情況究竟是現(xiàn)象學(xué)與現(xiàn)象圖析學(xué)的相似特性導(dǎo)致的，還是學(xué)者們?cè)趨⒖纪馕奈墨I(xiàn)時(shí)受翻譯能力限制未能充分認(rèn)識(shí)到現(xiàn)象圖析學(xué)方法所造成的，未有明確的證據(jù)之前，我們則不得而知。

誠(chéng)然，一種新的研究方法的引進(jìn)、掌握和應(yīng)用過程中充滿了挑戰(zhàn)，但也正說明該領(lǐng)域尚有大量的問題亟待我們?nèi)ソ鉀Q，希望在未來國(guó)內(nèi)的護(hù)理研究工作者能將這一研究方法運(yùn)用到科研工作中。