龍屏風(fēng)，肖杰靈

(1.東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東東莞 523808；2.中央財經(jīng)大學(xué)，北京 100080)

隨著混合式教學(xué)模式在高職思政課中的廣泛運(yùn)用，傳統(tǒng)評價體系已無法適應(yīng)思政課教學(xué)改革的要求，改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價模式，重構(gòu)回應(yīng)教學(xué)改革的評價體系，成為高職院校思政課改革的一個新要求[1]。本研究遵循以學(xué)生為中心的教育理念，打破以教師教學(xué)能力為中心設(shè)計(jì)評價體系的常規(guī)做法，根據(jù)布魯姆教學(xué)論這一教學(xué)測量與評價的重要理論依據(jù)[2]，將教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)中的準(zhǔn)備、過程、結(jié)果作為一級指標(biāo)，將認(rèn)知、情感、技能等作為二級指標(biāo)，采用評價指標(biāo)權(quán)重系數(shù)設(shè)定常用的層次分析法[3]計(jì)算指標(biāo)權(quán)重，重構(gòu)高職思政課混合式教學(xué)評價體系。研究團(tuán)隊(duì)于2021—2022年第一學(xué)期在D校運(yùn)用了該評價體系，歷時16周。實(shí)踐證明，評價體系在一定程度上解決了高職思政課混合式教學(xué)評價面臨的困境，提升了教學(xué)效果。

一、高職思政課混合式教學(xué)評價面臨的主要困境

(一)評價體系指標(biāo)不統(tǒng)一

課程評價問題是一個普遍性難題，而高校思政課科學(xué)評價起步晚，又缺乏其他國家類似課程評價的經(jīng)驗(yàn)參照[4]，導(dǎo)致思政課評價處于各自為陣的狀態(tài)，沒有形成規(guī)范的評價體系。為此，有學(xué)者指出可通過資料查閱、座談會、聽課評價以及問卷調(diào)查等多種評價相結(jié)合的方式，將思政教學(xué)過程與結(jié)果作為重要指標(biāo)，保障評價結(jié)果的真實(shí)性[5]。有學(xué)者統(tǒng)計(jì)了涵蓋思政課線上和線下學(xué)習(xí)過程兩個方面的12個學(xué)習(xí)行為指標(biāo)來衡量與評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[6]。有學(xué)者提出以德育養(yǎng)成、社會適應(yīng)能力、責(zé)任意識、專業(yè)知識和技能水平、終身學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)方法[7]8個方面作為評價指標(biāo)構(gòu)建評價體系。從眾說紛紜的觀點(diǎn)可以看出，目前對于思政課沒有統(tǒng)一的評價指標(biāo)，難以構(gòu)建規(guī)范的評價體系。

(二)線上和線下評價體系割裂

在思政課混合式教學(xué)中存在線上和線下評價體系割裂的問題。如有學(xué)者建議從認(rèn)知與技能、方法與策略、情感與態(tài)度三個方面構(gòu)建混合式教學(xué)評價體系，將一級指標(biāo)設(shè)置為課堂學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)兩個獨(dú)立的部分[8]，對線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)分別進(jìn)行評價，沒有體現(xiàn)混合式教學(xué)的特色。雖然也有學(xué)者呼吁高校思政課教師應(yīng)推動“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)在思政課考核評價體系中的傳播、推廣與應(yīng)用，促使考核評價體系更加便捷、精準(zhǔn)、高效[9]，但目前高校思政課教學(xué)評價的重點(diǎn)和難點(diǎn)仍在于如何注重線上教學(xué)和線下教學(xué)的有序延承和無縫對接[10]，構(gòu)建線上線下相融合的評價體系。

(三)評價體系課程特色不鮮明

思政課具有鮮明的政治性和思想性。高職學(xué)生理論基礎(chǔ)弱，學(xué)習(xí)自控力不強(qiáng)，對純理論性知識興趣不大，但樂于交流互動。構(gòu)建評價體系應(yīng)考慮這些因素，結(jié)合所在學(xué)校的院校特點(diǎn)、專業(yè)特征及人文背景，以學(xué)生為主體，設(shè)計(jì)具有科學(xué)性、針對性、靈活性的以提升思政課教學(xué)品質(zhì)為目標(biāo)的考核評價模式[11]，但目前多數(shù)高校的思政課教學(xué)評價仍然采取固定、統(tǒng)一、紙質(zhì)的模式[12],沒有突出課程特色。

二、高職思政課混合式教學(xué)評價體系的構(gòu)建

本研究以布魯姆教學(xué)論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和效果，結(jié)合混合式教學(xué)的特點(diǎn)，按照混合式教學(xué)流程，將準(zhǔn)備、過程、結(jié)果三個階段確定為指標(biāo)體系一級指標(biāo)，使線上和線下評價融入這三個階段，解決了評價體系割裂的問題。

布魯姆教學(xué)論中的目標(biāo)分類方法是指導(dǎo)教學(xué)測量與評價的重要理論依據(jù),該理論將人的心理發(fā)展分為認(rèn)知、情感和動作技能三個方面，因此，本研究將認(rèn)知、情感和技能確定為二級指標(biāo)。

結(jié)合高職思政課更注重實(shí)操性、吸引力、針對性等特點(diǎn)，經(jīng)過兩輪專家咨詢，確定了觀測點(diǎn)。

(一)教師評價指標(biāo)設(shè)計(jì)

由于教師教學(xué)效果主要表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)效果，因此，本研究將教師評價一級指標(biāo)設(shè)置為教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)過程，教學(xué)結(jié)果歸入到學(xué)生評價體系中。根據(jù)一級指標(biāo)和二級指標(biāo)，結(jié)合國內(nèi)外文獻(xiàn)資料和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)擬定評價標(biāo)準(zhǔn)初稿，通過專家咨詢后對初稿進(jìn)行兩輪修改，形成教師評價指標(biāo)體系(見圖1)。

圖1 高職思政課混合式教學(xué)教師評價指標(biāo)

(二)學(xué)生評價指標(biāo)設(shè)計(jì)

根據(jù)一級指標(biāo)和二級指標(biāo)擬定評價標(biāo)準(zhǔn)初稿，通過專家咨詢對初稿進(jìn)行兩輪修改，形成學(xué)生評價指標(biāo)體系(見圖2)。

圖2 高職思政課混合式教學(xué)學(xué)生評價指標(biāo)注：PBL是一種以學(xué)生為中心的小組討論式的教學(xué)模式。在教師引導(dǎo)下，師生、生生合作發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，從而達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)參與度和積極性的目的。

(三)高職思政課混合式教學(xué)評價指標(biāo)權(quán)重計(jì)算

本研究采用層次分析法計(jì)算權(quán)重。通過指標(biāo)確定、矩陣構(gòu)建、權(quán)重計(jì)算及一致性檢驗(yàn)，得出高職思政課混合式教學(xué)教師與學(xué)生評價指標(biāo)權(quán)重。在實(shí)際操作中，首先形成判斷矩陣。判斷矩陣是將每一層的要素按其重要性用不同數(shù)值表示，寫成矩陣形式。接著對同一層次的要素進(jìn)行兩兩比較，用1—9標(biāo)度法標(biāo)識，其中1是同等重要、3是稍微重要、5是明顯重要、7是強(qiáng)烈重要、9是極端重要，兩兩之間可用2、4、6、8表示，據(jù)此得到兩兩比較判斷矩陣：A={aij}。本研究以某位專家評價一級指標(biāo)的數(shù)據(jù)為例，簡要闡述評價指標(biāo)體系權(quán)重的計(jì)算過程(見表1)，得到歸一化特征向量(權(quán)重)。

表1 某專家對一級指標(biāo)重要程度的打分

根據(jù)專家對一級指標(biāo)各維度給出的分值，構(gòu)造判斷矩陣：

通過計(jì)算，得到歸一化特征向量(權(quán)重)：W=(0.05 0.5 0.7)，并針對單層次判斷矩陣A進(jìn)行了一致性檢驗(yàn)。

由于每位專家在確定高職思政課混合式教學(xué)評價體系各項(xiàng)權(quán)重時的給分不盡相同，所以，本研究取每位專家所給分的平均值，以平均值最接近的等級作為確定等級。采用層次分析法計(jì)算各項(xiàng)指標(biāo)，并運(yùn)用Matlab R2011b工具輔助運(yùn)算，得出各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重(見表2)。

表2 層次單排列結(jié)果

通過層次單排列結(jié)果可以看出比較判斷矩陣的一致性是可以接受的，據(jù)此得到完整的高職思政課混合式教學(xué)教師與學(xué)生評價指標(biāo)體系(見表3、表4)。

表3 高職思政課混合式教學(xué)教師評價指標(biāo)體系及權(quán)重

表4 高職思政課混合式教學(xué)學(xué)生評價指標(biāo)體系及權(quán)重

三、高職思政課混合式教學(xué)評價體系的運(yùn)用

(一)混合式課程和樣本選定

本研究開始于2020年，在D校選擇形勢與政策課作為試點(diǎn)研究對象。D校是東莞市唯一一所公辦高等職業(yè)院校，是廣東省第三批示范性高等職業(yè)院校立項(xiàng)建設(shè)單位、廣東省一流高職院校立項(xiàng)建設(shè)單位，是廣東省高職第一梯隊(duì)院校，具有一定的代表性和示范性。形勢與政策課作為高職院校思政核心課程，是大一、大二學(xué)生的公共必修課，相對于其他思政課課時較少，改革難度較小，涉及的學(xué)生多，改革成效容易凸顯。經(jīng)過一年改革實(shí)踐和反復(fù)總結(jié)，研究者從單一維度的教師評價指標(biāo)體系基礎(chǔ)上增加了學(xué)生評價指標(biāo)體系，并將改革范圍拓寬到思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課程(以下簡稱“基礎(chǔ)課”)和毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論課程(以下簡稱“概論課”)，并繼續(xù)運(yùn)用布魯姆教學(xué)論，根據(jù)課程和學(xué)生特點(diǎn)不斷調(diào)整評價指標(biāo)和權(quán)重，確保以評促教的效果。本研究數(shù)據(jù)出自2021年9月6日至2021年12月31日完成的混合式教學(xué)聽課和評課。

(二)實(shí)施過程

1.教師教學(xué)評價

教師教學(xué)評價由專家評價、教師評價和學(xué)生評價組成，采用高職思政課混合式教學(xué)教師評價指標(biāo)。課題組借鑒《混合式教學(xué)有效性評價研究與實(shí)踐》中的評估體系權(quán)重系數(shù)計(jì)算教學(xué)評價得分，即專家評分權(quán)重為0.4，教師評分權(quán)重為0.3，學(xué)生評分權(quán)重為0.3[13]。滿分為1分，教師的教學(xué)評價得分=專家評分×0.4+教師評分×0.3+學(xué)生評分×0.3。經(jīng)過16周的聽課、評課、打分，課題組從3門課程中隨機(jī)抽選10位教師，分析其教學(xué)評價得分(見表5)。

表5 教師教學(xué)評價得分表

10位思政課教師教學(xué)評分得分都在0.8分以上，達(dá)到了優(yōu)良等級。但存在以下現(xiàn)象：第一，總分中最高分和最低分相差0.138分，差距較大。最高分是教師3的形勢與政策課(0.962分)，最低分是教師7的概論課(0.824分)。對比以往教師得分情況，當(dāng)前的差距確實(shí)較大。而從實(shí)際情況看，D校的形勢與政策課最早開展混合式教學(xué)改革，教學(xué)效果廣受好評；基礎(chǔ)課則開設(shè)了慕課，其混合式教學(xué)及評價比概論課更為成熟；而概論課處于剛剛起步的階段，混合式教學(xué)改革成效待檢驗(yàn)?？梢哉f，得分總體上客觀體現(xiàn)了D校思政課混合式教學(xué)現(xiàn)狀。第二，對于同一門課程同一位教師，學(xué)生評分比專家和教師評分高。3項(xiàng)評分中，學(xué)生評分普遍偏高，說明學(xué)生對課程和教師的滿意度較高。一方面學(xué)生對思政課的評價總體較好，說明D校思政課的吸引力和親和力得到了學(xué)生認(rèn)可，另一方面專家和同行的評分比學(xué)生評分低，說明D校思政課混合式教學(xué)在某些方面需要加強(qiáng)。第三，對于不同教師或不同課程，專家、教師和學(xué)生評分趨于一致，三項(xiàng)評分在10位教師中沒有產(chǎn)生分歧，說明評價體系比較嚴(yán)謹(jǐn)，不會因評分人不同導(dǎo)致結(jié)果產(chǎn)生較大差異。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)評價

目前常用做法是將教師評價、同學(xué)互評、學(xué)生自評、網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)綜合起來作為學(xué)生學(xué)習(xí)評價結(jié)果?？紤]到教師評價包括主觀和客觀兩個方面，網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)評價涵蓋了同學(xué)互評、學(xué)生自評，因此，本研究將學(xué)生學(xué)習(xí)評價歸納為教師評價和網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)評價兩個部分，平均分=教師評分+網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)評分，采用高職思政課混合式教學(xué)學(xué)生評價指標(biāo)。本研究將2020級不同專業(yè)的大一學(xué)生按照班級學(xué)習(xí)成績排名分為優(yōu)等3個班、中等4個班、較差3個班，以這10個班級作為分析對象，得出每個班的學(xué)生學(xué)習(xí)評價平均分(見表6)。

表6 學(xué)生學(xué)習(xí)評價得分

在混合式教學(xué)評價體系下，學(xué)生平均分沒有不及格情況且平均分較高。數(shù)據(jù)表現(xiàn)出以下現(xiàn)象：第一，班級平均分相差0.13分，差距不大。研究對象班級不是同一成績水平的班級，但在混合式教學(xué)評價體系下，班級平均分卻出現(xiàn)了相差不大的情況，這在以往教學(xué)評價中是少見的。第二，網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)得分差距不大。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)生對任務(wù)點(diǎn)的完成率較高，但學(xué)生的得分點(diǎn)有差異，比如有的學(xué)生在討論區(qū)得分較多，有的學(xué)生在觀看視頻和資料區(qū)得分較多。也就是說，學(xué)生會根據(jù)自己的興趣選擇得分項(xiàng)目。第三，教師評分差距不大。按照以往教學(xué)實(shí)踐，教師給不同班級的分?jǐn)?shù)是有一定差距的，尤其是成績優(yōu)異的班級與成績較差班級分?jǐn)?shù)差距較大。但在該評價體系下，教師評分出現(xiàn)了差異不大的情況。經(jīng)過訪談，學(xué)生認(rèn)為這與課前預(yù)習(xí)，以及師生、生生充分交流的教學(xué)模式有密切關(guān)系。

四、分析和思考

高職思政課混合式教學(xué)評價體系由教師評價指標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)評價指標(biāo)兩個部分構(gòu)成。研究結(jié)果顯示：運(yùn)用該評價體系后，D校2020級學(xué)生3門思政課的得分都比較高，教師教學(xué)評價得分達(dá)到了優(yōu)良等級，學(xué)生學(xué)習(xí)評價平均分也比以往有了大幅度提高。實(shí)踐證明，評價體系有助于反映教師的問題，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，有助于提升教學(xué)效果，但也存在選優(yōu)拔尖功能不足的問題。

其一，評價體系有助于精準(zhǔn)反映教師的問題。從教師教學(xué)評價得分看，教師3和教師7得分相差0.138分。打分細(xì)節(jié)顯示，兩位教師主要在技能準(zhǔn)備、線上行為參與、課堂吸引力等方面存在差異?？梢?，評價體系可以幫助教師精準(zhǔn)認(rèn)識自身問題，根據(jù)問題找對策，提高教學(xué)能力。

其二，評價體系有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。研究數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生對教師的評分高于專家和同行對教師的評分，這與D校長期運(yùn)用信息技術(shù)手段開展混合式教學(xué)改革有關(guān)，說明教學(xué)改革適應(yīng)時代和學(xué)生要求，學(xué)生對教師和課程較為滿意?；旌鲜浇虒W(xué)評價體系讓學(xué)生能隨時查看自己的得分，并適時對學(xué)習(xí)狀態(tài)作出相應(yīng)調(diào)整，確保學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和積極性。

其三，評價體系的選優(yōu)拔尖功能不足。針對以往成績有顯著差異的10個班級開展混合式教學(xué)評價，學(xué)生學(xué)習(xí)評價平均分差距不大。這在一定程度上說明學(xué)生更喜歡這種學(xué)習(xí)方式，這樣的評價體系也適合學(xué)生，但也反映了該評價體系在一定程度上難以區(qū)分班級之間的差異，需要通過進(jìn)一步研究和實(shí)踐細(xì)化、優(yōu)化評價指標(biāo)，爭取體現(xiàn)學(xué)生的差異化特征。

目前，高職思政課混合式教學(xué)評價體系的相關(guān)研究比較欠缺，且混合式教學(xué)質(zhì)量評價的研究依然處于宏觀性、一般性、探索性研究階段[14]，本研究構(gòu)建的教學(xué)評價體系既有一定的理論價值，也具備操作性和推廣性。但教學(xué)評價體系復(fù)雜，本研究無法涉及所有問題，且研究和實(shí)踐限于高職院校，在研究范圍、評價內(nèi)容方面還有待進(jìn)一步拓展。