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        班主任學歷對初中學生認知能力的影響
        ——基于CEPS數(shù)據(jù)的實證分析

        2023-01-13 01:09:06張柳欽康玉真周戰(zhàn)強
        教育與經(jīng)濟 2022年6期
        關(guān)鍵詞:班主任影響學校

        張柳欽, 康玉真, 周戰(zhàn)強

        (1.中央財經(jīng)大學 經(jīng)濟學院, 北京 102206; 2.高明區(qū)市場監(jiān)管局, 佛山528500)

        一、引 言

        認知能力作為一種初期的人力資本,是學生未來成才的基礎(chǔ),因此,認知能力一直是現(xiàn)代教育和勞動經(jīng)濟學中的重要研究對象[1]。學生認知能力的提高在微觀上有利于其自身的人力資本積累,提升其未來的受教育水平、收入水平和社會地位[2],在宏觀上則能夠增強社會的創(chuàng)新能力,促進地區(qū)經(jīng)濟的高質(zhì)量增長[3]。在教育生產(chǎn)函數(shù)理論中,學生的認知能力是一種重要的教育產(chǎn)出,教育活動所具有的復(fù)雜性決定了學生認知能力會受到多種類型教育投入要素的影響。已有研究表明,學生認知能力會受到諸如學前教育[4-6]、同群效應(yīng)[7-9]、家庭背景[10-12]、影子教育[13]、留守狀況[14-15]、學校[16-17]與教師特征[18-21]等方面的因素影響,而在這些教育投入要素中,學校和教師方面的要素投入尤為重要。學校教育占據(jù)著學生日常生活的大半時間,是學生認知成長過程中的重要形成階段,因此學校和教師的質(zhì)量水平會深刻影響學生的認知能力(學業(yè)成績)和未來成就,這也是為何社會上會出現(xiàn)“學區(qū)房熱”現(xiàn)象的一個重要原因[22-23]。

        近年來,得益于我國經(jīng)濟的快速發(fā)展,政府和教育部門不斷地加強對學校教師隊伍的建設(shè),其中最為顯著的一個方面就是教師學歷。就初中而言,我國初中教師的學歷在2000年主要為??疲急雀哌_72.91%(見圖1)。隨著教育的現(xiàn)代化發(fā)展和教師隊伍的優(yōu)化,我國初中教師的學歷有著較大的提升,2008年初中教師的本科學歷占比超過了??茖W歷占比。截至2018年,我國初中教師的本科學歷占比已高達83.18%。2018年,國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中提出,要“為義務(wù)教育學校側(cè)重培養(yǎng)素質(zhì)全面、業(yè)務(wù)見長的本科層次教師,為高中階段教育學校側(cè)重培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊深厚的研究生層次教師”,提升我國教師質(zhì)量水平。由此可見,教師隊伍的學歷升級在新時代推進建設(shè)教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下凸顯出了高度的重要性。近來,一些中學開始加大招聘力度,引入博士、博士后,這一現(xiàn)象引發(fā)了社會熱議,使人們更加關(guān)注一個問題:教師學歷是否會影響中學生認知能力的發(fā)展?若存在影響,其機制邏輯是什么?

        圖1 初中教師學歷分布圖資料來源:作者根據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)手工整理而得。

        要解答如上問題,我們需要對所研究的教師進行細分和定位。因為學生在中學階段需要學習較多的課程科目,且授課教師也存在著頻繁的調(diào)換,所以要準確分析出每個教師對學生認知能力的影響是比較困難的。實際上,學校中的教師一般可分為班主任(1)據(jù)統(tǒng)計,2018年我國普通初中階段有1000970個班級,按照一班配置一個班主任的原則,則有1000970個班主任,占教師總數(shù)的27.51%。和其他授課教師,學生的班主任不同于其他科目的授課教師,班主任作為班級的組織者和管理者,是影響學生心智健康成長的“重要他人”[24]。班主任直接負責班級學生的思想、學習、健康和日常生活,與學生的關(guān)系更密切,對學生的教育期望、認知能力和長遠發(fā)展的影響也更重大[25-26]。因此,我們將研究對象聚焦于學生的班主任,深入研究分析班主任學歷與學生認知能力之間的影響關(guān)系及其相關(guān)影響機制,這在當今我國全面建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的背景下具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

        鑒于此,本文利用中國教育追蹤調(diào)查(CEPS)2014—2015年度調(diào)查數(shù)據(jù),研究發(fā)現(xiàn)班主任學歷的上升能夠顯著提高學生的認知能力,上述結(jié)論在一系列穩(wěn)健性檢驗之后仍舊成立。通過機制分析發(fā)現(xiàn),班主任學歷的上升能夠增強其業(yè)務(wù)能力和管理能力,大幅提高其教學質(zhì)量,因此學生的認知能力能夠得到更好地發(fā)展。在異質(zhì)性方面,我們發(fā)現(xiàn)班主任學歷對女學生的認知能力具有更為積極的作用,城鎮(zhèn)地區(qū)和中、低教齡班主任的學歷對學生的認知能力存在顯著的正向影響。

        與已有研究相比,本文的邊際貢獻主要體現(xiàn)在兩個方面:在研究方法上,本文采用增值模型(Value-added Model),減輕了因班主任教師和學生自選擇行為導(dǎo)致的內(nèi)生性問題,對已有文獻在識別方法上進行了有力補充。在影響渠道上,我們論證了班主任的教學質(zhì)量是班主任學歷影響學生認知能力的一個重要機制,這為相關(guān)教育理論提供了微觀上的經(jīng)驗證據(jù)。

        二、文獻綜述

        教師在學校教育中扮演著“知識傳輸者”的角色,對學生認知能力的發(fā)展具有極其重要影響,且這樣的影響大于學生的同群效應(yīng)[27],教師與學生之間的密切關(guān)系使得教師的個人特征都可能顯著影響學生的認知能力和學業(yè)成績。Gong等(2018)[28]以性別為切入點,發(fā)現(xiàn)教師與學生之間存在性別匹配效應(yīng),即當教師與學生的性別相同時,教師更能夠提升學生的學業(yè)成績,特別是在女教師的班中,女學生的學業(yè)成績提升更為明顯。教師教齡也是一個不可忽視的重要影響因素,教師教齡代表著教師的教學經(jīng)驗,一定程度上能夠反映教師的教學能力。通常來說,教師教齡的增長能夠顯著提高學生的學業(yè)成績[29-30],可以解釋班級間的學生成績差異[19]。此外,也有一些學者研究發(fā)現(xiàn)教師的積極行為(如支持、表揚、鼓勵和關(guān)懷等)能提高學生的自我教育期望、學業(yè)成績與認知能力[3,25,31-32]。

        在教師學歷方面,目前大多數(shù)的文獻只是將教師學歷作為控制變量來簡單說明教師學歷的作用,且還未得出一致的結(jié)論。部分學者用“教師是否有研究生學歷”來衡量教師學歷的高低,并認為教師學歷對學生學業(yè)成績沒有顯著的影響[28,33-34],甚至有負影響[18];但也有一些學者研究發(fā)現(xiàn),教師學歷對學生學業(yè)發(fā)展有顯著的正向效應(yīng)[35-37]。王顧學和汪棟(2019)[38]認為教師的人力資本水平可以解釋班級間學生成績差異的8.9%,教師學歷能夠提升學生的數(shù)學成績。孫志軍 等(2009)[39]發(fā)現(xiàn)教師學歷在??埔陨吓c學生的學業(yè)成績具有顯著的正相關(guān)關(guān)系。

        理論上,教師作為學校的重要投入要素,教師自身的各種特征(如性別、教齡、學歷、工資、業(yè)務(wù)能力和管理能力等)會深刻影響教育生產(chǎn)效率的變化,從而影響學生認知能力的發(fā)展[40]。一般而言,在其他因素同等的條件下,學歷越高的教師具有越強的知識儲備和學習能力,能夠傳授更優(yōu)的學習方法,把課程知識點講透,重視邏輯推理和問題解決,進而提升學生的學業(yè)成績和認知能力[41]。Peerzada和Jabeen(2014)[42]的研究表明教師的專業(yè)知識和學術(shù)能力與學生的學業(yè)表現(xiàn)存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。除知識水平和教學能力外,高學歷的老師也擁有更高的綜合素養(yǎng)、管理能力和更先進的教育理念,能夠營造更優(yōu)的班級氛圍[36,43],傾聽學生的個性思想和關(guān)注學生長遠的發(fā)展,因而有助于學生認知能力的提升。概言之,高學歷的教師往往具有更高的教育生產(chǎn)力,能將各種顯性或隱性的教育投入要素進行合理高效的配置,從而有助于教育產(chǎn)出的增長,即提升學生的認知能力。

        通過對文獻的梳理,我們可以發(fā)現(xiàn):首先,雖然已有許多的文獻研究了教師特征(性別、教齡、行為等)對學生認知能力的影響,但將教師學歷作為主自變量來研究分析其對學生認知能力影響的文獻還是偏少。由于教師和學生兩類群體具有很強的自選擇行為,即高學歷的教師和學習成績好的學生都傾向于在好學校中,因此簡單地將教師學歷作為控制變量來解釋會嚴重高估教師學歷的作用。其次,雖然有一些文獻使用“是否擁有研究生學歷”或“是否擁有本科學歷”來度量教師的學歷水平,但考慮到我國中學教師學歷分布具有多樣性,主要有高中及高中以下、???、成人本科、全日制本科和研究生學歷這五種,因此,較為粗糙的衡量標準使得他們的研究結(jié)論也難以說明我國中學教師不同的學歷水平對學生的真實影響。最后,目前還鮮有文獻實證地分析教師學歷對學生認知能力的影響渠道,使得關(guān)于兩者之間的影響傳導(dǎo)途徑的探討仍存在于理論論述層面,這也是本文研究的一個重要創(chuàng)新。

        三、研究設(shè)計

        在本文的研究問題中,存在教師和學生兩個層面的樣本自選擇問題。在教師層面,教師的學歷越高一定程度上代表著越高的知識技能水平,有著更高的經(jīng)濟收入和教學環(huán)境需求,因此,學歷越高的教師越可能傾向選擇市/縣城區(qū)、辦學水平越高的公辦學校;在學生層面,成績越好、越優(yōu)秀的學生往往傾向前往辦學水平越高的學校,且這樣的學校大多位于市/縣城區(qū)中(2)盡管初中階段可能存在一定比例的跨市/縣域就讀的學生,但這比例一般較小。因此本文認為初中學生主要是在本市/縣(區(qū))行政地域范圍內(nèi)的學校進行選擇和就讀。。教師和學生的自選擇行為會產(chǎn)生這樣一種現(xiàn)象:學歷越高的教師教著學習成績越好的學生,易得出“學歷越高的教師能夠培養(yǎng)出學習成績越好的學生”的結(jié)論。因此簡單地通過回歸得到的估計結(jié)果是有偏的。

        (一)實證回歸模型

        在分析班主任對學生認知能力發(fā)展這樣跨層次的影響關(guān)系時,我們需將學生認知能力的總方差拆分為組內(nèi)方差(個體)和組間方差(學?!嗉?,其中組間方差是本文所關(guān)注的重點。若能將組間方差剝離出來,則能夠準確地評估班主任學歷對學生認知能力的影響。

        考慮到本文重點是班主任學歷對學生認知能力“增值”的影響,更加凸出學生認知能力的增加,故本文借鑒Chetty等(2014)[2]、Tian等(2019)[44]的研究方法,使用增值模型(Value-added Model)來分析班主任學歷對學生認知能力的影響,這一模型也在評價學校教育質(zhì)量成效中被廣泛應(yīng)用。由于學生的認知能力主要受個體(包括同伴)、家庭、學校和教師因素的影響,故我們將學生認知能力分解為學生個體-家庭特征層面與教師-學校特征層面這兩大部分。學生個體和家庭特征層面的一部分認知能力主要是受學生前一期的初始認知能力、學生個人因素、同伴和家庭特征影響。再考慮學生的自選擇問題,我們可以在前一階段的回歸模型中通過控制每個班主任(班級)的固定效應(yīng),去除各個班主任(班級)之間的組間差異,這樣便可得出學生個人和家庭各個因素的影響系數(shù)。在排除掉上述受學生個體和家庭特征因素影響的認知能力部分后,剩余部分的認知能力則主要受教師和學校的影響。于是,我們將差值部分(常數(shù)項和殘差)作為被解釋變量對教師、學校特征進行回歸,即可得到班主任學歷對學生認知能力的影響。值得注意的是,由于在第一階段的回歸中已控制了班主任(班級)固定效應(yīng),故得到的差值部分只是代表教師、學校特征對學生認知能力的“增值”影響,后續(xù)回歸則不需要考慮教師的自選擇問題。

        (1)

        (2)

        在式(1)中,stui包含有學生七年級時的認知能力、學生個體和家庭層面特征的控制變量,αj為班主任(班級)固定效應(yīng),εi為隨機項,testscorei是由式(2)得到的差值項。

        通過式(1)控制班主任(班級)固定效應(yīng),可得到僅受學生個體和家庭特征因素影響的一部分學生認知能力;而后通過式(2)得到的差值項則是主要受教師、學校特征影響的另一部分學生認知能力。在此基礎(chǔ)上,我們將這部分的學生認知能力與教師、學校特征相關(guān)變量進行回歸,即可得到班主任學歷對學生認知能力的影響效應(yīng)。建立如下模型:

        testscorei=b+λc+γ·bzreduj+∑β·teacherj+∑η·schools+μi

        (3)

        其中,bzreduj是每個學生班主任的最高學歷,teacherj為影響學生認知能力的教師層面的控制變量,λc為縣級固定效應(yīng),γ為班主任學歷對學生認知能力的影響系數(shù),β和η為教師其他特征和學校特征變量對學生認知能力的影響系數(shù),b為常數(shù)項,μi為隨機項。

        (二)數(shù)據(jù)來源

        本文數(shù)據(jù)來源于中國人民大學中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心(NSRC)實施的大型追蹤調(diào)查項目——2014—2015學年中國教育追蹤調(diào)查(China Education Panel Survey,CEPS)數(shù)據(jù),該調(diào)查采用多階段的概率與規(guī)模成比例(PPS)的抽樣方法,以學校為基礎(chǔ),于2013—2014學年在全國31個省、市、自治區(qū)范圍內(nèi)抽取了28個縣級單位(PSU)、112所初中學校、438個班級、共計約2萬名學生作為調(diào)查樣本,因此,該樣本在全國范圍具有代表性。該調(diào)查問卷包含學校負責人問卷(學校信息)、教師問卷(教師信息)、家長問卷(家庭信息)和學生問卷(學生個體信息),能夠為本文研究問題提供詳盡有效的數(shù)據(jù)。在2014年下半年和2015年上半年,該調(diào)查組對上一學年基線調(diào)查學校七年級的10279名學生進行了追訪(追蹤調(diào)查時則為八年級),并新增了部分學校、老師和學生樣本。最終2014—2015年度追蹤數(shù)據(jù)共調(diào)查112所學校、301個班級、9920個學生和家長的數(shù)據(jù)信息。

        本文使用2014—2015年追蹤數(shù)據(jù)而不是基線數(shù)據(jù)有如下原因:首先,教師學歷對學生認知能力的影響需要較長的時間才能發(fā)揮作用,而基線調(diào)查的七年級學生與班主任的接觸交流時間相對較短;此外,九年級學生雖然滿足與班主任接觸交流的時間長度,但是由于九年級學生樣本中更換班主任的比例可能較大,且我們無法獲取這些學生在他們七、八年級的數(shù)據(jù),因此我們無法準確估計其班主任學歷對學生認知能力的影響。其次,本文所需變量之一是學生前一期的認知能力,故本文使用追蹤數(shù)據(jù)中八年級、基線期為七年級的學生樣本數(shù)據(jù)進行分析。

        (三)變量說明

        本文的因變量為學生的認知能力,該調(diào)查數(shù)據(jù)庫中提供了標準化認知能力值。學生的認知能力是由一套受認可的認知能力測試題進行衡量,該測試題的內(nèi)容不涉及學校課程所教授的具體識記性知識,而是測量學生的邏輯思維與問題解決能力,通過對學生測試所得的原始分數(shù)進行標準化,則該變量數(shù)值在全國樣本中具有可比性。

        在學生個人特征變量方面,我們選取了學生在七年級時測試所得的認知能力、學生是否為女性、是否獨生子女、是否留守、學習態(tài)度、是否愛好閱讀、是否參加輔導(dǎo)班、積極和消極的同伴效應(yīng)(3)本文在設(shè)置同群效應(yīng)變量中參考了寧光杰和馬俊龍(2019)[45]的衡量方法,積極的同群效應(yīng)根據(jù)問卷中的問題“上面提到的幾個好朋友有沒有以下情況:學習成績優(yōu)良(子問題1)、學習努力刻苦(子問題2)和想上大學(子問題3)”得出,回答選項均為“沒有這樣的”(1分)、“一到二個這樣的”(2分)和“很多這樣的”(3分),我們將這三個問題的回答選項所對應(yīng)的分數(shù)取均值作為積極的同群效應(yīng)的值。消極的同群效應(yīng)值的計算與積極的同群效應(yīng)取值規(guī)則類似,其相對應(yīng)的子問題為“逃課、曠課、逃學”“違反校紀被批評、處分”和“退學了”。;家庭特征變量包括家里是否有電腦、父母上網(wǎng)時長、家中非課本書籍量、家庭經(jīng)濟狀況、父母職業(yè)和受教育水平、父母對孩子的教育期望等。這些變量主要解釋了受家庭、學生個體特征影響的一部分認知能力,因此主要應(yīng)用在式(1)中。

        在教師特征變量方面,我們選取了班主任性別、班主任學歷、班主任教齡、班主任是否兼任行政職務(wù)、班主任婚姻狀況和其他非班主任任課教師的平均學歷以及平均教齡等變量。其中班主任學歷是本文的核心解釋變量,相關(guān)類別分別為:??萍捌湟韵?、成人本科、大學本科(全日制)和研究生及以上學歷,取值從1到4(4)盡管教師學歷不同于教育年限,但由于該分類變量具有有序的遞增性質(zhì),故采用分類變量進行回歸也是可行的,采用這一做法的有張陽陽和謝桂華(2017)[26]與劉浩(2018)[43]。。此外,我們也選取了一些學校特征變量,主要包括有:學校目前在當?shù)乜h(區(qū))的排名,賦值1為最差,5為最好;學校所在地是否為城鎮(zhèn)地區(qū),定義農(nóng)村為0,城鎮(zhèn)為1。

        表1展示了本文實證所使用的主要變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果,從表中可知,女班主任比男班主任相對要多一些,占比達64.7%;班主任的平均學歷在成人本科這一層次,說明整體上初中教師的學歷還略顯偏低;班主任教齡最低為0,最高為50,均值為16.3年且標準差為7.988,說明班主任教齡偏高,分布較廣;而在所有班主任中,有21.9%兼有年級負責人、教研室負責人、教務(wù)主任(副主任)、校長(副校長)等行政職務(wù)。其他主科教師的平均學歷值為5.357,且平均教齡在1.5-37.5年之間,表明非班主任的其他主科教師的特征和班主任的特征差異較小。

        表1 主要變量的描述性統(tǒng)計

        四、實證結(jié)果

        (一)基準回歸

        本文首先在控制班主任(班級)固定效應(yīng)下估計模型(1)中學生個體和家庭特征對學生認知能力的影響系數(shù),然后通過模型(2)得到受教師、學校特征影響的一部分學生認知能力,并利用這部分的學生認知能力作為模型(3)的因變量,對教師、學校特征變量進行回歸。由于學生個體和家庭特征不是本文所關(guān)注的重點,故本文只展示教師、學校特征對學生認知能力影響的結(jié)果。

        表2報告了模型(3)的回歸結(jié)果。從第(2)列中可知,總體上班主任學歷對學生認知能力在1%的水平上具有顯著的正向影響,班主任學歷上升一個水平能夠提升學生認知能力0.035個點。在第(3)列中,班主任所任教數(shù)學、英語和其他課程的系數(shù)均為正,但只有數(shù)學和其他課程的系數(shù)顯著,表明相比語文課程,教授數(shù)學和其他課程的班主任更能顯著提升學生的認知能力。這樣的結(jié)果出現(xiàn)可能是由于數(shù)據(jù)中因變量“學生認知能力”主要是衡量學生的邏輯思維與問題解決能力,而不是學校所教授的具體識記能力,因此,數(shù)學課程對學生認知能力的影響最大。在第(4)列中,我們添加了班主任學歷與性別的交互項,可知該系數(shù)在5%的水平上顯著為負,意味著女班主任學歷對學生認知能力的影響相比男班主任較弱。在本文樣本中,女班主任任教語文和英語課程居多,而男班主任任教數(shù)學課程居多(5)女班主任任教語文和英語的占比為65.4%,數(shù)學為21.6%;男班主任任教語文和英語的占比為39%,數(shù)學為38.1%。,這可能使得男班主任對學生認知能力的影響比女班主任要強。

        為分析班主任的不同學歷層次對學生認知能力的影響,我們依據(jù)班主任學歷生成了2個虛擬變量,即是否為全日制本科學歷和是否為研究生及以上學歷,并將這兩個變量代入模型(3)中進行回歸。表2第(5)列中的結(jié)果表明:相比專科和成人本科,班主任擁有全日制本科學歷、研究生及以上學歷能顯著提升學生認知能力約0.053和0.167個點。我們進一步將“班主任學歷是否為研究生及以上”這一虛擬變量單獨放入模型(3)中回歸,第(6)列的結(jié)果表明相比本科和??疲嘀魅螌W歷為研究生及以上能提升學生認知能力約0.204個點。這表明擁有研究生及以上學歷的班主任對學生認知能力的影響比本科和??茖W歷更強。

        在控制變量方面,從第(3)列中可知,在考慮班主任其他特征變量的影響之后,班主任的性別對學生認知能力并沒有顯著影響,這一結(jié)果同第(5)、(6)列中相同。班主任教齡總體上能夠顯著提升學生認知能力,教師教齡上升一年能夠提升學生認知能力0.004個點。當班主任兼有行政職務(wù)時,對學生認知能力有負向作用,具體地,相比兼有行政職務(wù)的班主任,班主任未兼任行政職務(wù)能夠提升學生認知能力0.085個點。這表明班主任如果過于忙于行政,可能會降低班主任與學生之間的交流時間,從而不利于學生認知能力的發(fā)展。此外,位于城鎮(zhèn)地區(qū)或教學水平越好的學校,其學生的認知能力越強。

        ①本表中認知能力通過式(2)得到,即為式(3)的因變量。

        表2 教師學歷對學生認知能力的影響

        (二)穩(wěn)健性分析

        為了驗證上文基本結(jié)果的穩(wěn)健性,本文分別采用替換解釋變量、傾向得分匹配法和遺漏變量檢驗來進行穩(wěn)健性分析。

        1. 替換解釋變量的穩(wěn)健性檢驗

        由于大多數(shù)成人本科學歷的班主任第一學歷是為專科及其以下,故本文首先將成人本科學歷與??茖W歷歸為一類,進而班主任學歷則存在3種賦值狀態(tài):1為??坪统扇吮究?、2為全日制本科、3為研究生及以上,相應(yīng)的回歸結(jié)果如表3所示。從第(1)、(2)列中可知,在變換學歷賦值標準后,班主任學歷對學生認知能力依舊存在顯著正向的影響。在第(3)列中,班主任授課數(shù)學和其他課程的系數(shù)顯著為正,而在第(4)列中,班主任性別和學歷的交乘項顯著為負,這些均與基準回歸的結(jié)果基本一致。具體地看,表3第(1)-(4)列中班主任學歷系數(shù)均比表2第(1)-(4)的系數(shù)大,這更加說明了具有較高學歷的班主任會對學生認知能力有更強的提升作用。此外,我們還將班主任學歷轉(zhuǎn)換為班主任的受教育年限,以進一步檢驗本文基本結(jié)果的穩(wěn)健性。依據(jù)班主任學歷對班主任受教育年限進行相應(yīng)設(shè)置:??茖W歷賦值為15年、本科學歷(包括成人本科)賦值為16年、研究生及以上賦值為19年。從表3第(5)、(6)列中可知,班主任受教育年限對學生認知能力的影響系數(shù)均顯著為正,說明即使是將教師學歷轉(zhuǎn)化為受教育年限,班主任的學歷水平依舊能促進學生認知能力的提升。因此,本文的基本結(jié)果具有穩(wěn)健性。

        表3 教師學歷對學生認知能力影響:替換變量穩(wěn)健性分析

        2. 傾向得分匹配法

        在此,本文應(yīng)用傾向得分匹配法(PSM)來進行穩(wěn)健性檢驗分析,傾向得分匹配法能夠依據(jù)可觀測的變量將各個維度都相似的處理組和控制組樣本個體進行匹配來解決樣本的自選擇問題,通過比較匹配成功的處理組和控制組均值差異,可得到的處理組平均處理效應(yīng)(ATT)。在運用PSM的過程中,我們把學生認知能力作為結(jié)果變量,班主任學歷為處理變量,當班主任的最高學歷為本科及本科以上,賦值為1,否則為0;繼而構(gòu)造出了高學歷班主任的處理組和低學歷班主任的控制組。隨后,我們將模型(1)和模型(3)中的學生、家庭、教師和學校等特征變量作為匹配的相關(guān)協(xié)變量。

        表4報告了運用鄰近一對一、鄰近一對四、半徑匹配和核匹配這四種方法得到的處理組平均處理效應(yīng)(ATT)。結(jié)果顯示各種匹配方法得出的ATT系數(shù)大小相近且均顯著為正,即班主任學歷對學生認知能力具有顯著的正向影響,這一結(jié)果與本文的基本研究發(fā)現(xiàn)相一致。這也凸顯了一個事實:即使更換估計方法,班主任學歷越高越能提升學生認知能力這一結(jié)果依舊存在,進一步佐證了本文基本結(jié)果的穩(wěn)健性。

        表4 傾向得分匹配分析結(jié)果

        3. 考慮遺漏變量的穩(wěn)健性檢驗

        在本文的基準回歸中,我們在控制了學生個體和家庭特征、學校和教師特征以后,分析了班主任學歷對學生認知能力的影響;替換解釋變量和傾向得分匹配法(PSM)也基于以上可觀測變量分析了班主任學歷對學生認知能力的影響和處理組平均處理效應(yīng),結(jié)果均顯示班主任學歷對學生認知能力存在顯著正向的影響。雖然本文已考慮和控制了大量的可觀測變量,然而,仍可能存在一些不可觀測的變量(遺漏變量)會嚴重影響本文基本結(jié)果的有效性。為考察可能存在的遺漏變量對上文結(jié)論的影響,本文采用Oster(2019)[46]提出的方法繼續(xù)進行穩(wěn)健性檢驗。Oster認為:(1)假設(shè)可觀測變量、遺漏變量與因變量相關(guān)關(guān)系的強弱是相同的(δ=1)(6)δ值為可觀測變量、不可觀測變量(遺漏變量)與被解釋變量相關(guān)關(guān)系的強弱。如當δ=2時,不可觀測變量的重要性為可觀測變量的2倍。一般而言,為保證方程有唯一解,這里我們將δ設(shè)定為1,這也是通行做法。,那么將回歸方程的擬合優(yōu)度提升1.3倍后(7)在操作上,將擬合優(yōu)度擴大1.3倍的目的是要設(shè)定出一個最大的擬合優(yōu)度Rmax,這個Rmax表示當所有遺漏變量都能被觀測到時回歸方程的最大擬合優(yōu)度。而將擬合優(yōu)度擴大1.3倍則是Oster(2019)得到的一個經(jīng)驗值,她認為這樣的設(shè)定是合理的。,若模擬得到的自變量β*估計量位于基本回歸結(jié)果中β估計量的95%置信區(qū)間范圍內(nèi),則表明回歸結(jié)果是穩(wěn)健的:(2)將回歸方程的擬合優(yōu)度提升1.3倍后,若使得當β=0時,δ值大于1,即可觀測變量與自變量的相關(guān)關(guān)系比遺漏變量與自變量的相關(guān)關(guān)系強,則表明回歸結(jié)果是穩(wěn)健的。

        本文設(shè)定Rmax=0.165,即將表2第(3)列的回歸模型的擬合優(yōu)度增大1.3倍,相關(guān)的穩(wěn)健性檢驗結(jié)果報告在表5中。表5第一行是設(shè)定δ=1后得到的β*估計量,第二行是設(shè)定β=0后估計得到的δ值,從表5所展示的檢驗結(jié)果可知,本文的結(jié)果通過了穩(wěn)健性檢驗,即遺漏變量對本文結(jié)論的影響是微弱的。

        表5 考慮遺漏變量的穩(wěn)健性檢驗

        五、機制分析與異質(zhì)性

        (一)教師學歷影響學生認知能力機制分析

        前文所得出的結(jié)論表明,班主任的學歷能夠顯著正向地影響學生的認知能力。我們認為這種影響的機制可能在于班主任的教學質(zhì)量水平,而這一點可以從兩個方面來反映:一方面是班主任的業(yè)務(wù)能力,班主任學歷水平越高,代表著班主任對于課程知識的掌握能力和理解程度更高,教學反思、自我提升意識也更強[47],高學歷的班主任不會囿于教材,更愿意且有能力將自己對知識的理解教授給學生,因此高學歷班主任的教學方式會更加多樣和有效,更能夠提升學生的認知能力。另一方面是班主任的管理能力,班主任學歷水平越高,知識面和綜合素質(zhì)越高,更會重視學生的長遠發(fā)展,而不會僅僅專注于學生短期的成績。故高學歷班主任一般更多地關(guān)注學生的日常生活,傾聽和理解學生的思想,能夠給學生一個相對寬松的環(huán)境來激發(fā)學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。

        為驗證上述機制,本文選取班主任在教學內(nèi)容中使用自行編寫的教學材料所占百分比例來衡量班主任在教學上的業(yè)務(wù)能力①,選取家長對老師的負責任評價來衡量班主任的管理能力。運用中介效應(yīng)模型來分析班主任學歷是否能通過提升其業(yè)務(wù)能力和管理能力來正向影響學生的認知能力。如表6第(1)、(2)列所示,班主任學歷對班主任教學內(nèi)容中使用自行編寫教材的比例具有顯著的正向效應(yīng),同時班主任的業(yè)務(wù)能力對學生認知能力的影響亦存在顯著的積極效應(yīng)。這表明班主任學歷越高,其知識儲備和業(yè)務(wù)能力就越強,對課本知識的理解愈加深刻,更能在教學中旁征博引、深入淺出將知識傳授給學生,提升學生的認知能力。在第(3)、(4)列中,班主任學歷對班主任負責任評價的影響系數(shù)顯著為正,且班主任越負責任,則越能提升學生的認知能力。這表明高學歷的班主任具有更強的負責任意識和管理能力,更關(guān)注學生身心健康的長遠發(fā)展,能通過日常的交流互動潛移默化地影響學生的認知能力。

        表6 班主任學歷對業(yè)務(wù)能力和管理能力的影響

        (二)異質(zhì)性分析

        由于學生、學校和班主任存在不同的特征,可能會使得班主任學歷對學生認知能力具有不同的影響程度,因此我們有必要對本文的基本結(jié)果進行相關(guān)的異質(zhì)性分析。本文依據(jù)學生性別、學校是否位于城鎮(zhèn)以及班主任教齡低、中、高分別進行分組回歸。首先,我們將學校所在地區(qū)為城鄉(xiāng)結(jié)合部、農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)歸類于農(nóng)村組,而市中心和市中心邊緣地區(qū)為城鎮(zhèn)組;然后,依據(jù)班主任教齡將樣本分為3個等分位數(shù)組,定義教齡小于等于12年為低教齡組,教齡大于12年且小于等于20年為中教齡組,教齡大于20年為高教齡組。

        表7報告了班主任學歷對學生認知能力的異質(zhì)性分析結(jié)果。第(1)、(2)列是學生為女性和男性的回歸結(jié)果,第(1)列的結(jié)果顯示:班主任學歷對女學生的認知能力有顯著的正向影響,班主任學歷上升一個水平能夠提升女學生認知能力0.037個點。而在第(2)列中,班主任學歷對男學生認知能力的影響則不顯著。這可能是由于在初中時期,女學生相比男學生更加成熟,在校園學習和生活中更加認真和乖巧,更能傾聽班主任的教導(dǎo),故班主任學歷對女學生的認知能力的影響比男學生強。

        第(3)、(4)和(5)列為教師低教齡組、中教齡組和高教齡組的回歸結(jié)果。結(jié)果表明:低教齡班主任的學歷對學生認知能力存在顯著正向的影響,低教齡班主任的學歷上升一個水平能夠提升學生認知能力0.096個點;中教齡組中的班主任學歷對學生認知能力的影響系數(shù)0.059,相比低教齡組系數(shù)變小且顯著性變?nèi)酰诟呓听g組中,班主任學歷對學生認知能力的影響雖為正但已不顯著,這意味著相比中、高教齡班主任,低教齡班主任學歷對學生認知能力的影響更強,這一是由于低教齡組班主任的年齡更小,全日制本科和研究生學歷占比更高(8)在低教齡組中,全日制本科及以上學歷的班主任占比為70.76%,幾乎是中教齡組(36.27%)的兩倍和高教齡組(29.54%)的兩倍多。,因此低教齡的班主任學歷越高,對學生認知能力的影響越大。二是隨著班主任教齡的提升,教學經(jīng)驗和能力的增強,使得班主任學歷對學生認知的影響逐漸變?nèi)踔敝敛伙@著,這意味著班主任學歷與教齡之間可能存在一種替代效應(yīng),

        第(6)、(7)列為學校所在地區(qū)為城市和農(nóng)村的回歸結(jié)果。結(jié)果顯示,在城市地區(qū)的學校中,班主任學歷上升一個水平能夠提升學生認知能力0.07個點;而在農(nóng)村地區(qū)的學校中,班主任學歷對學生認知能力沒有顯著影響。與此同時,班主任教齡對學生認知能力的影響在城市地區(qū)顯著,而在農(nóng)村地區(qū)不顯著。這兩種差異可能是由于:第一,農(nóng)村地區(qū)班主任學歷在總體分布上比城市要低一個層次,農(nóng)村地區(qū)班主任學歷主要分布在成人本科學歷,且全日制本科學歷占比相比成人本科要低一些,研究生學歷的班主任幾乎沒有;而城市地區(qū)班主任學歷主要分布在全日制本科學歷,研究生學歷占比相比農(nóng)村地區(qū)要高許多(9)班主任業(yè)務(wù)能力變量來自于班主任問卷中“以下各種教學材料(國內(nèi)編寫的正式課本、自行編寫的教學材料)在您的教學內(nèi)容中所占百分比為多少?”;班主任管理能力來自于家長問卷中“孩子的老師對這個孩子負責嗎?(1為一點也不負責,5為非常負責)”。;第二,在農(nóng)村地區(qū),專業(yè)素質(zhì)高和教學能力強的教師往往易于調(diào)往城市地區(qū)的學校工作,而留在農(nóng)村地區(qū)的教師大多是業(yè)務(wù)能力素養(yǎng)偏低的。這些原因使得農(nóng)村地區(qū)班主任學歷和教齡無法對學生認知能力產(chǎn)生顯著的影響。因此,注重提升農(nóng)村地區(qū)教師的業(yè)務(wù)能力和平衡城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教師資源是十分必要的。

        表7 班主任學歷對學生認知能力的影響:異質(zhì)性分析

        六、結(jié)論與建議

        本文利用中國教育追蹤數(shù)據(jù)(CEPS)2014—2015年度調(diào)查數(shù)據(jù)研究分析了班主任學歷對學生認知能力的影響。本文的主要發(fā)現(xiàn)如下:第一,相比于專科和成人本科,全日制本科和研究生及以上學歷班主任對學生認知能力的影響更強,其中研究生及以上學歷的影響最強。第二,高學歷的班主任擁有更高的教學水平,即更強的業(yè)務(wù)能力和管理能力,更能總結(jié)教材知識,使用自編的教材參考材料,更愿意在課外與學生交流,對學生更加負責,因此更能提升學生的認知能力。第三,班主任學歷能提升女學生的認知能力,而對男學生的認知能力影響不顯著。第四,在城市地區(qū),班主任學歷能提升學生的認知能力,而農(nóng)村地區(qū)班主任的學歷對學生認知能力無顯著影響。最后,班主任學歷對學生認知能力在中、低教齡組中有顯著正向的影響,而在高教齡組中則不顯著。

        本文的研究結(jié)論具有重要的政策啟示。首先,現(xiàn)今中小學教師待遇偏低是阻礙優(yōu)秀人才流入教育系統(tǒng)崗位的最重要原因之一。政府部門和學校應(yīng)該重視提升中小學教師的待遇和福利,以吸收引進優(yōu)秀的教學人才在中小學教育系統(tǒng)中服務(wù)和工作。其次,學校和教育部門的領(lǐng)導(dǎo)要重視和尊重優(yōu)秀教學教師,改革教師專業(yè)能力培育機制和晉升機制,促進在職教師的職業(yè)化、專業(yè)化和高學歷化發(fā)展,給予優(yōu)秀教師更大自主發(fā)揮和個人發(fā)展的空間,留住學?,F(xiàn)有的優(yōu)秀教師人才,從而有利于加強高質(zhì)量、高水平教師隊伍的建設(shè)。再次,近年學校和政府雖然在逐漸重視教師學歷的提升,提高教師資格的準入門檻,但招聘教師也需要綜合教師教齡、教學經(jīng)驗等其他方面特質(zhì)(如業(yè)務(wù)能力、管理能力、教師道德涵養(yǎng)等),要全面綜合地考察教師的綜合素質(zhì),不能做簡單的“一刀切”決策。最后,隨著城市化的發(fā)展,一般學歷越高、教學能力越強的教師越傾向任職于城市地區(qū)的學校,這進一步擴大了城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教師資源上差異。政府部門應(yīng)該加大對“特崗教師”“三支一扶”等教育政策的宣傳和扶持,提升農(nóng)村地區(qū)教師的待遇和補貼,加強對鄉(xiāng)村學校高素質(zhì)教師的補充,促進鄉(xiāng)村教育振興,縮小城鄉(xiāng)之間人力資本的差距,進而阻斷貧困代際傳遞,以達到教育扶貧的目的。

        致謝:作者特別感謝李建生、李彬、孫偉增、亢延錕等人在本文寫作和修改過程中所提供的幫助和支持,文責自負。

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