張 妍

（唐山學(xué)院 外國語學(xué)院，河北 唐山 063700）

一直以來，有較多學(xué)者關(guān)注現(xiàn)代漢語“也”字歧義結(jié)構(gòu)，并從多個(gè)角度對其進(jìn)行研究。從句法理論的角度對“也”字句歧義結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析的學(xué)者認(rèn)為歧義首先表現(xiàn)在結(jié)構(gòu)上。區(qū)分“也”字句歧義結(jié)構(gòu)首先從前指和后指兩個(gè)方面區(qū)分話語中心的不同句法過程［1］。此外，也有學(xué)者從語義語用角度對“也”字歧義結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。認(rèn)為“也”具有類同追加性，“也”字句歧義主要表現(xiàn)為語用上的歧義，因此可以使用語音手段消除歧義。

一、研究源起

在日常交流中，說話人可以通過語音手段表達(dá)確定的話語中心，進(jìn)而達(dá)到表達(dá)特定語義的目的。所以，本文以“也”字句歧義結(jié)構(gòu)作為考察對象，通過聲學(xué)實(shí)驗(yàn)和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)合句子的語義特征，探討句子的韻律特征，同時(shí)分析句子的韻律與表達(dá)的語義間的共變關(guān)系。從語音和句法相互作用的關(guān)系出發(fā)，利用韻律和句法的接口，研究漢語解除歧義的語音韻律實(shí)現(xiàn)，對于實(shí)時(shí)有效完成言語溝通和理清語言邏輯結(jié)構(gòu)具有重要意義。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

（一）實(shí)驗(yàn)材料

因?yàn)椤耙病本哂蓄愅芳有?。?dāng)“王老師也教英語”單獨(dú)出現(xiàn)時(shí)，“也”的類同追加語義可以分別指向“王老師”“教”和“英語”，并使其成為話語中心，據(jù)此分別設(shè)計(jì)如下三個(gè)情境。

情境1：王老師英語專業(yè)出身，他不僅自己不斷學(xué)習(xí)，還教英語。

王老師不僅學(xué)英語，王老師也教英語。

情境2：學(xué)校很多老師教英語，除了李老師，還有王老師。

李老師教英語，王老師也教英語。

情境3：王老師會多門語言，不僅會日語，英語也很好。

王老師不僅教日語，王老師也教英語。

（二）發(fā)音人基本信息描述

本研究是一項(xiàng)個(gè)案研究，考慮到男女使用語言上的差異，因此分別選取男女兩位發(fā)音人。鑒于研究的句子屬于現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)漢語句子，且具有一定歧義性，本研究選取會講普通話的大學(xué)生為發(fā)音合作人。四位發(fā)音合作人慣于使用右手，無語言發(fā)音障礙，也沒有聽覺、視覺等其他障礙。

（三）實(shí)驗(yàn)過程

為了確保音頻效果，所有錄音都在專業(yè)的錄音房進(jìn)行。發(fā)音人進(jìn)入錄音間后先自我放松，然后以平穩(wěn)語速朗讀本研究選用的實(shí)驗(yàn)材料。本研究使用Praat軟件錄制發(fā)音人的語音，錄音中設(shè)定采樣頻率為標(biāo)準(zhǔn)的22050赫茲，以單聲道16位采樣［2］，錄用材料以．wav格式保存。語音采樣結(jié)束后，本研究以praat語音分析軟件提取錄制的語音材料的音頻特征，如基頻、時(shí)長和幅度積等①數(shù)據(jù)提取采用貝先明老師提供的praat漢化修改版（4．0）中提供的腳本，特此感謝。，采樣數(shù)據(jù)以excel文件保存。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

為盡量降低發(fā)音人的性別、年齡等因素對實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的影響，本研究對采集的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)處理，采用起伏度、時(shí)長比和音量比等數(shù)據(jù)①具體計(jì)算公式可參見貝先明老師的praat漢化修改版（4.0）中提供的腳本。代替采集數(shù)據(jù)的絕對值比較，分析數(shù)據(jù)并提取共性聲學(xué)特征，以發(fā)音合作人的聲學(xué)參數(shù)平均值呈現(xiàn)研究結(jié)果［3］。

（一）起伏度結(jié)果討論

在三種情境下考察發(fā)音合作人的語音數(shù)據(jù)，將原始的音高數(shù)據(jù)進(jìn)行歸一化處理，得到音高數(shù)據(jù)的起伏度［4］，計(jì)算起伏度的平均值，統(tǒng)計(jì)分析后以圖形形式呈現(xiàn)研究結(jié)果，從而得到“也”字歧義如下的起伏度平均值圖。

圖 1 不同情境下“也”字句起伏度平均值圖

由圖1可見，不同情境下話語中心成分在音高上均有所提升。比如，情境1中“教英語”的“教”的起伏度相對于情境2和情境3中高出20%；情境2中“王老師”的“王”字結(jié)尾部分起伏度相對于情境3和情境1分別高出9%和16%；情境3中“英語”的“英”字結(jié)尾部分起伏度相對于情境2和情境1分別高出34%和39%。通過觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)發(fā)音人在不同情境中為了區(qū)分不同的句義，各自小句中話語中心的起伏度比另外兩個(gè)情境中的起伏度要高，非話語中心部分起伏度則與另外兩個(gè)情境相似。此外，句子內(nèi)部非話語中心部分語義成分的音高相對較低。例如，在情境1中“教英語”的“教”字前后部分各音節(jié)的起伏度值都要低于話語中心部分“教”的起伏度值。

以往研究表明，陳述句的音高變化有起伏表現(xiàn)，并且呈現(xiàn)出漸變的規(guī)律。但在表達(dá)某些語義時(shí)，說話人可以采用語音手段，通過各種類型的音高值的變化，來達(dá)到區(qū)分語義的作用。從語義上分析話語中心作為傳遞中的新信息，說話人可以清晰表達(dá)講話意圖，這時(shí)候，新信息理所當(dāng)然成為全句表達(dá)中心，也自然成為起伏度最高的部分，以此傳遞新信息。同時(shí)，現(xiàn)有研究結(jié)果顯示，漢語的詞內(nèi)語義結(jié)構(gòu)也會影響全句輕重音的分戶規(guī)律，詞內(nèi)語義結(jié)構(gòu)對句子重音的影響，在語義焦點(diǎn)與句子重讀音節(jié)不一致的詞語上，表現(xiàn)得尤為突出［5］。所以，在圖1中情境1中的“教英語”的“教”和情境3中“教英語”的“英”分別成為“也”字歧義結(jié)構(gòu)后指中動詞短語“教英語”的話語中心和名詞短語“英語”的話語中心，從而具有不同的音高起伏度表現(xiàn)。

圖 2 不同情境下“也”字句時(shí)長比平均值圖

（二）時(shí)長比結(jié)果討論

強(qiáng)調(diào)重音的時(shí)長普遍加長，延長音節(jié)時(shí)長是實(shí)現(xiàn)語義凸顯的重要手段之一。也就是說，當(dāng)說話者意識到句子對于聽者可能形成不同的句義理解時(shí)，他們通常會通過放慢語速的方法使得句子發(fā)音時(shí)間變長，尤其是在產(chǎn)生歧義的音節(jié)部分發(fā)音時(shí)間會更長。這樣可以讓聽者有相較充足的時(shí)間進(jìn)行聽覺加工和句義理解，從而達(dá)到消除歧義，準(zhǔn)確理解句義的目的。當(dāng)聽者在感知句子時(shí)候，更容易把音節(jié)延長的部分作為句子重音。從而，可以通過感知句子重音，判斷整句話的話語中心，理解說話者所表達(dá)的句義，即突出部分的話語中心的含義。

圖2 顯示，情境1中的“教英語”的“教”是新信息，作為話語中心其時(shí)長比相對情境2更長，但是小于情境3。從整體來看，因?yàn)椴烈簟埃?］”時(shí)長比中通音“［j］”更長，所以情境1中時(shí)長比最大的字是“王老師”的“師”。作為話語中心的“教”的時(shí)長比位居全句第二，不是最大。如果除去擦音影響的話，情境1中，全句時(shí)長比從“王”字依次增大，在話語中心“教”達(dá)到最大，然后依次縮小。情境2中“王老師”作為話語中心，其中詞組末尾的“師”字時(shí)長比明顯大于情境1和情境2中“師”字時(shí)長比。從整理來看，全句中“師”時(shí)長比最大，其余非話語中心各字的時(shí)長比均小于“師”字時(shí)長比。情境3中作為新信息的“英語”的“英”成為話語中心，其時(shí)長比明顯大于情境1和情境2中“英”字時(shí)長比。從整體來看，在句中“英”的時(shí)長比最大（除去帶有擦音的“師”）。全句時(shí)長比從“王”字依次增大，在話語中心“英”達(dá)到最大。

圖 3 不同情境下“也”字句音量比平均值

在“也”字歧義結(jié)構(gòu)中，情境1和情境3均為語義后指。情境1的話語中心為“教英語”的“教”，而情境3的話語中心為“教英語”的“英語”。情境1中的“教英語”的“教”時(shí)長比最大，“教”“英”“語”三個(gè)字的時(shí)長比依次遞減。情境3中的“教英語”的“英”時(shí)長比最長，呈現(xiàn)低高低的“凸”字形，時(shí)長比大小排序?yàn)椤坝ⅰ保尽敖獭保尽罢Z”。在語義后指的“也”字歧義結(jié)構(gòu)中，發(fā)音人通過延長話語中心詞的時(shí)長比，幫助聽者感知到確定的句義，排除歧義影響。

（三）音量比結(jié)果討論

音量比分析能直接反映音節(jié)之間的能量對比，沒有單位。音量比的計(jì)算結(jié)果通常以幅度積來表示。所謂幅度積是指在某一段時(shí)間內(nèi)語音展現(xiàn)出來的總的能量值；幅度積既與振幅特征有關(guān)又與音長特征有關(guān)，因此常用來展現(xiàn)語音特征［6］。

由圖3可以發(fā)現(xiàn)，情境1中的“教英語”的“教”是新信息。情境1中作為話語中心的“教”的音量比最大，比情境2和情境3中“教”的音量比都大。從整體來看，全句音量比從句首“王”字開始依次增大（“老”字除外），在話語中心“教”達(dá)到最大，然后依次縮小。因?yàn)椤袄稀弊鳛槿纸M“王老師”的中字，且是上聲，音量比在三字組中最?。?］。情境2中“王老師”作為話語中心，其中詞組末尾的“師”音量比最大，“師”字的音量比明顯大于情境1和情境3中的“師”字音量比。從整理來看，作為話語中心的“師”字音量比最大（“英”除外）。這一結(jié)果與前一節(jié)時(shí)長比結(jié)果中“英”時(shí)長比小于“師”的結(jié)果相矛盾。本實(shí)驗(yàn)結(jié)果支持韻律不同步原理：在漢語語調(diào)中，音高、音長、音強(qiáng)三要素的表現(xiàn)是不同步的。同時(shí)，時(shí)長作為一個(gè)穩(wěn)定因素，調(diào)域跟時(shí)長的關(guān)系遠(yuǎn)高于音量跟時(shí)長的相關(guān)［8］。情境3中作為新信息的“英語”的“英”成為話語中心，在句中的音量比最大，明顯大于情境1和情境2中“英”字音量比。從整理來看，全句音量比從“王”字依次增大，在話語中心“英”達(dá)到最大。概括來講，以上三種情境中，“教”“師”“英”分別為話語中心，同時(shí)也凸顯了說話人希望表達(dá)的語義，與句子中其他部分的文字相比，音量比更大。

以往研究考察音強(qiáng)的角度是一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的振幅。因此，有研究顯示句子的焦點(diǎn)信息通常以音高變化來呈現(xiàn)，而相應(yīng)部分的音強(qiáng)特征變化不明顯，僅僅作為一種不穩(wěn)定的便隨特征而出現(xiàn)。而本實(shí)驗(yàn)是考察一段時(shí)間內(nèi)的幅度積，并轉(zhuǎn)換為可比較的音量比，因此考察音強(qiáng)的角度不同。所以本實(shí)驗(yàn)的結(jié)果與以往僅僅以語音的振幅最大值考察語言焦點(diǎn)的研究結(jié)論存在一些差異。能量凸顯是解除歧義的關(guān)鍵因素，但單一音節(jié)的能量凸顯很難被聽者感知。鑒于此，本研究采取基于幅度積的音量比參數(shù)來解釋句子歧義，這源于對能量對比的本質(zhì)認(rèn)識。已有學(xué)者以幅度積為測量參數(shù)，研究了“都”字句歧義結(jié)構(gòu)［9］。本研究的結(jié)論與此結(jié)論存在諸多相似之處。兩項(xiàng)研究結(jié)果都顯示，說話者會采用增強(qiáng)音強(qiáng)的手段凸顯句子的焦點(diǎn)，以此來區(qū)分歧義。

四、結(jié)語

本文分析了三種情境下“也”字句歧義結(jié)構(gòu)的聲學(xué)特征，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，說話人通常以語音手段區(qū)分“也”字句的不同句義。突出表現(xiàn)在歧義結(jié)構(gòu)中的話語中心部分音高抬高，音時(shí)拉長，音強(qiáng)增強(qiáng)。但音高、音時(shí)、音強(qiáng)三要素的表現(xiàn)不同步，說話人在表達(dá)“也”字句歧義結(jié)構(gòu)的時(shí)候，已經(jīng)意識到該歧義短語中的歧義點(diǎn)，并能夠在不同句義下自主運(yùn)用語音韻律的形式把不同句義中各個(gè)成分的特征表現(xiàn)出來。