鄭富興

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610066)

學(xué)校德育體系課程化是當前學(xué)校德育實踐的重要方式。近年來，重要德育政策提出了構(gòu)建以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)的大中小幼一體化德育體系、“三全育人”格局、六大育人途徑、健全家校社協(xié)同育人機制等新要求，同時，針對德育內(nèi)容龐雜零散、碎片割裂的問題，許多中小學(xué)普遍采用了頂層設(shè)計、整體實施、建構(gòu)學(xué)校德育體系的做法，這些政策要求與學(xué)校實踐都表明，追求學(xué)校德育體系建構(gòu)是我國新時代德育工作的突出特征。學(xué)校德育體系課程化是指學(xué)校運用課程思維建構(gòu)學(xué)校德育體系，具體而言就是圍繞德育目標或自定德目，將各種道德內(nèi)容、學(xué)生經(jīng)驗、實踐活動、環(huán)境因素等課程資源有效地組織在一起，形成一個整體育人體系，以提高德育的實效性和有效性。學(xué)校德育體系的課程化構(gòu)建既要求轉(zhuǎn)變學(xué)校德育工作觀念，也要求轉(zhuǎn)變學(xué)校德育課程觀念。但是，現(xiàn)有學(xué)校德育體系課程化實踐大都沿用基于學(xué)科知識而形成的課程理論，而專門從課程角度探討學(xué)校德育體系構(gòu)建的理論研究比較少，如有觀點指出整體建構(gòu)學(xué)校德育體系要求中小學(xué)德育課程整體化，主張進行立體化規(guī)劃，超越平面化剖析的局限，改進中小學(xué)德育課程(1)馮鐵山、詹萬生：《整體建構(gòu)學(xué)校德育體系與中小學(xué)德育課程改革》，《教育科學(xué)研究》2005年第5期，第47-50頁。。學(xué)校德育體系課程化的特殊性質(zhì)與獨特價值是什么，學(xué)校德育體系如何實現(xiàn)課程化，對這些問題的回答不僅有助于學(xué)校德育體系的合理構(gòu)建與順利運行，也能夠推進學(xué)校德育課程研究的進一步發(fā)展，進而以新的合理觀念增進學(xué)校德育工作的實效性和有效性。本文從空間的角度嘗試建構(gòu)學(xué)校德育體系課程化的邏輯框架，提出相應(yīng)的實踐建議，使之既符合學(xué)校德育和學(xué)校德育體系的獨特屬性，也能更好地發(fā)揮學(xué)校德育體系的潛在優(yōu)勢。

一、學(xué)校德育體系課程化的空間需求

當前學(xué)校德育體系的課程化實踐已經(jīng)表現(xiàn)出了比較明顯的空間意識。從空間角度審視學(xué)校德育體系課程化，既是學(xué)校德育實踐改革與發(fā)展的時代要求，也是當代課程研究領(lǐng)域空間轉(zhuǎn)向的體現(xiàn)。

(一)學(xué)校德育改革的系統(tǒng)觀念

“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)要求新時代學(xué)校德育工作必須系統(tǒng)化。黨的十八大報告首次把“立德樹人”作為教育的根本任務(wù),要求著力培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。這為新時代的學(xué)校德育工作指明了教育方向，也提出了新的要求。總的來說，立德樹人要求中小學(xué)要貫穿“三全育人”原則，頂層設(shè)計、系統(tǒng)開展學(xué)校德育工作。有人指出：“為了實現(xiàn)立德樹人的目標，我國教育應(yīng)將立德樹人貫穿到教育的各個環(huán)節(jié)(思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育)、各個領(lǐng)域(基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育)、各個體系(學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系)之中，注重德智體美勞全面培養(yǎng)，實現(xiàn)德育、智育、體育、美育、勞動教育‘五育’并舉，構(gòu)建系統(tǒng)化、多維度的內(nèi)容體系。”(2)袁芳：《新時代立德樹人的生成邏輯》，《思想理論教育》2019年第5期，第101-105頁。這些要求凸顯了新時代學(xué)校德育工作的“系統(tǒng)觀念”，需要學(xué)校頂層設(shè)計與整合實施，整合學(xué)校德育資源，建構(gòu)良好德育環(huán)境。

學(xué)校德育體系的整體構(gòu)建與整合實施已初步顯現(xiàn)出了空間特性，那就是將學(xué)校、社區(qū)、家庭視為學(xué)校德育的背景與場所?！皩W(xué)校德育體系是學(xué)校為促進學(xué)生品德發(fā)展，綜合校內(nèi)外各種德育要素、活動、環(huán)境，構(gòu)建合理的體制、機制，進而形成的一個整體系統(tǒng)?！?3)杜時忠：《我國學(xué)校德育體系將進入“五個德育”新境界》，《人民教育》2018年第22期，第36-42頁。這就決定了學(xué)校德育體系課程化一般都采用全面主義的德育課程組織方式，圍繞德育目標，在一定的教育價值觀指導(dǎo)下，將各種道德內(nèi)容、學(xué)生經(jīng)驗、實踐活動、環(huán)境因素等課程內(nèi)容有效地組織在一起，形成一種課程結(jié)構(gòu)。這種課程結(jié)構(gòu)的展開就是將德育滲透到各個科目、各種具體活動之中，間接傳遞道德價值，體驗道德情感，培養(yǎng)道德實踐能力。學(xué)校德育體系課程化的實質(zhì),就是充分利用學(xué)校教育的一切機會,去養(yǎng)成學(xué)生的道德品質(zhì),完善學(xué)生的道德人格。這意味著學(xué)校德育課程已經(jīng)以學(xué)校為邊界，滲透到學(xué)校全部教學(xué)、教育與管理之中。學(xué)?？臻g里的制度生活、課堂教學(xué)，學(xué)校中的每一件工作，學(xué)校生活中發(fā)生的每一件小事，都具有德育的價值，都是德育的材料。

(二)當代課程研究的空間轉(zhuǎn)向

自上世紀 90 年代開始，西方課程研究出現(xiàn)了“空間轉(zhuǎn)向”。這一轉(zhuǎn)向開始于批評課程開發(fā)中的泰勒主義。以泰勒主義為代表的科學(xué)管理模式在今日教育中仍然根深蒂固，如評價、標準化、問責、表現(xiàn)目標、測量等術(shù)語在今日學(xué)校教育中仍非常普遍。批評者指出，泰勒主義課程觀將學(xué)生與教師從自己所在的日常環(huán)境中抽離出來，“取代了在學(xué)校中思考我們自己和我們所置身的世界，教師被要求‘教導(dǎo)’學(xué)生模仿他人(如教材作者)的談話，使得許多課程充斥著口技表演，而不是充滿了理智的探索、驚嘆和奇妙”(4)William F. Pinar, What Is Curriculum Theory？(Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2004),186.。派納(Pinar)認為，課程是一種復(fù)雜對話，它將教師、學(xué)生和文本結(jié)合起來，追求個人意義和集體意義的創(chuàng)造，這樣一種課程觀與地方、本土密切聯(lián)系；而傳統(tǒng)的泰勒原理強調(diào)可以應(yīng)用于任何時間和任何地方，忽視了教育的情境性，減弱了理解教育經(jīng)驗的可能性(5)William F. Pinar, What Is Curriculum Theory？，192-197.；這種“無地方”的理論(placeless theory)從時間、歷史、地方與人類意圖中抽離出來，沒有歷史感，沒有地理感，而教育經(jīng)驗實際上是嵌在于學(xué)校的空間和地方之中的(6)Gillian Judson, “Curriculum Spaces：Situating Educational Research, Theory, and Practice，”The Journal of Educational Thought 40(2006：3):229-245.。這種“空間轉(zhuǎn)向”的理論基礎(chǔ)為社會空間理論、后現(xiàn)代地理學(xué)，它們強調(diào)課程的地方性與情境性，其涉及的文化政治問題也已為我國學(xué)者所了解與關(guān)注。

“課程空間”研究是課程研究空間轉(zhuǎn)向的重要主題。2006年，美國麗薩·加里(Lisa Gary)的專著《課程空間：話語、后現(xiàn)代主義與教育研究》呼吁將“課程空間”作為一種源自歷史、社會、政治與經(jīng)濟對話的認識論概念(7)Lisa J. Cary, Curriculum Spaces： Discourse，Postmodern Theory，and Educational Research (Frankfurt, New York & Oxford：Peter Lang，2006),1-19.。2006年，加拿大吉莉恩·賈德森(Gillian Judson)提出一種基于教學(xué)的獨特空間、地方生態(tài)與地方關(guān)系的課程理解途徑(8)Gillian Judson, “Curriculum Spaces：Situating Educational Research, Theory, and Practice，”229-245.。2014年，美國戴維·佩雷(David M. Callejo Pérez)等人主張將課程視為空間，倡導(dǎo)一種基于共同體與地方的教育(9)David M. Callejo Pérez，Donna Adair Breault，William L. White, Curriculum as Spaces：Aesthetics, Community, and the Politics of Place (Frankfurt, New York & Oxford：Peter Lang，2014),ⅩⅩⅤ.。2021年，美國羅伯特·J·赫爾芬拜因(Robert J. Helfenbein)運用批判地理學(xué)分析框架分析課程是如何、為何、在哪生產(chǎn)的，空間是如何被表征的等問題(10)J. Robert Helfenbein, Critical Geographies of Education：Space, Place, and Curriculum Inquiry (New York and London：Routledge Taylor & Francis, 2021),4-10.。這些研究大致勾勒了西方課程研究空間轉(zhuǎn)向的發(fā)展沿革。

西方課程研究的“空間轉(zhuǎn)向”給我們提供了一個重要觀念：課程是一種空間，課程的本質(zhì)是構(gòu)建空間。近年來我國一些中小學(xué)也提出了“空間即課程”的表述，并進行了相應(yīng)的實踐(11)李振村：《空間即課程》，《人民教育》2015年第12期，第18-23頁。?！皩⒄n程視為空間”意味著我們已經(jīng)讓課程從跑道的二維圖像進入到空間的立體圖像?！耙钥臻g為基礎(chǔ)的課程框架改變了我們對學(xué)校教育的印象，使之偏離了傳統(tǒng)的行動軌跡。行動軌跡的說法將我們關(guān)于學(xué)校經(jīng)驗的討論限制在‘如何’做某事或‘最佳實踐’上，它們排除了學(xué)生應(yīng)該擁有的經(jīng)驗，忽視了我們需要的支持條件，以確保學(xué)生具有豐富的教育經(jīng)驗?！?12)David M. Callejo Pérez，Donna Adair Breault，William L. White, Curriculum as Spaces：Aesthetics, Community, and the Politics of Place,9-10.“將課程視為空間”提醒我們，學(xué)校教育始終受到歷史、文化和政治的影響，并根據(jù)學(xué)生的鮮活經(jīng)驗展開。強調(diào)課程的空間性，就是強調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗與意義的重要性。課程研究的空間轉(zhuǎn)向既拓展了基于文字和學(xué)科知識的課程理論，也將為基于行動、經(jīng)驗的實踐類課程提供較好的工具和思路。

課程研究是德育研究的弱項。傳統(tǒng)學(xué)科課程論強調(diào)學(xué)科知識邏輯，不適合德育的實踐特性，而經(jīng)驗課程論基于兒童經(jīng)驗卻忽視了道德的超越性與倫理的社會文化性。課程的空間思考突破了傳統(tǒng)理性與經(jīng)驗限制，為德育課程提供了新的理論可能。從空間角度思考學(xué)校德育體系的課程化，無論是課程資源的數(shù)量與類型，還是德育課程編制的方式與方法，都比以前更加合理，更加多樣。因此，課程研究的空間轉(zhuǎn)向更加有利于課程理論在德育課程中的應(yīng)用。學(xué)校、學(xué)生與環(huán)境(例如他們所在的社區(qū)、文化、政治等)的關(guān)系是學(xué)校德育的重要內(nèi)容和教育資源。課程研究的空間轉(zhuǎn)向更加突出了學(xué)校教育的環(huán)境因素?？臻g維度的課程理論無疑更契合學(xué)校德育體系課程化的特性與要求，也為學(xué)校德育體系課程化提供了強有力的理論支持。

(三)德育空間研究的方法轉(zhuǎn)向

上世紀60年代，西方人文社會學(xué)科出現(xiàn)了“空間轉(zhuǎn)向”(Spatial Turn)的范式革命。“所謂‘空間轉(zhuǎn)向’，專指發(fā)生于人文社科領(lǐng)域中研究方法革新的思潮，其力圖在時間/歷史想象之外，嘗試為人文社科研究增加一種極富創(chuàng)造性及批判性的空間/地理之維?！?13)吳紅濤：《作為方法的空間》，《自然辯證法研究》2014年第11期，第86-91頁。這一空間轉(zhuǎn)向既是研究對象的轉(zhuǎn)向，探討各人文社會學(xué)科領(lǐng)域的空間問題，更是一種研究方法的轉(zhuǎn)向，將空間作為分析社會的方法和工具。就研究方法轉(zhuǎn)向而言，列斐伏爾的“三位一體空間生產(chǎn)理論”、福柯的“異托邦”概念、索亞的“第三空間”思想等都為空間方法論的應(yīng)用提供了極具操作性的分析工具，也為其他學(xué)科所運用，并在相關(guān)學(xué)科、知識領(lǐng)域里提出了許多新的洞見，以致有人提出這樣的判斷：“幾乎所有的當代人文社科領(lǐng)域，都或多或少受到了‘空間轉(zhuǎn)向’的影響?！?14)吳紅濤：《作為方法的空間》，第86-91頁。

學(xué)校德育體系課程化的空間分析把空間作為德育方法。在德育研究領(lǐng)域，空間經(jīng)歷了從對象、容器到方法的變化。學(xué)校德育空間的現(xiàn)有研究內(nèi)容大致包括三個方面：一是關(guān)于學(xué)校與家庭、社會的關(guān)系研究。無論是家校社共育，還是學(xué)校與社會的沖突關(guān)系，都是將空間視為學(xué)校德育的場所，即一種容器。而德育空間研究關(guān)注學(xué)生所置身的不同生活空間之間的價值規(guī)范差異乃至沖突給學(xué)校德育帶來的影響(15)高德勝：《論空間的德育意蘊》，《教育研究與實驗》2006年第4期，第10-15頁。。二是關(guān)于學(xué)校德育空間問題的研究。研究者將空間視為一種德育環(huán)境或德育背景，學(xué)校德育既要求學(xué)生在學(xué)校空間里認識、理解、踐行學(xué)校所要求的德目，習(xí)得相應(yīng)的品格，又要求學(xué)生處理好學(xué)校空間與校外空間的關(guān)系，抵制來自社會、家庭、媒體等校外空間的負面影響。三是關(guān)于學(xué)校內(nèi)部的空間關(guān)系研究。這類研究將空間視為一種方法，從空間角度重新解讀道德教育的原理問題。例如，依據(jù)空間的倫理性分析道德教育目標、學(xué)校的德育功能以及學(xué)生道德成長的特點(16)孫彩平：《道德教育的空間思維——倫理空間視角下的道德教育》，《教育研究》2018年第6期，第33-40頁。。學(xué)校德育體系課程化的空間分析將學(xué)校德育體系建構(gòu)從以往的泰勒原理或工作流程轉(zhuǎn)換為一種立體的、想象的、整體的視野。尤其是網(wǎng)絡(luò)空間的隱喻更讓我們清楚地看到了學(xué)校德育的這種空間意識。從空間視角思考學(xué)校德育體系建構(gòu)，也許并不能提供一套可供操作實施的方法、步驟或工具，它更多的是給我們帶來一種認識論的轉(zhuǎn)變，一種看待問題的不同思維、分析方法與另類視角，讓我們對學(xué)校德育體系課程化有一些新的理解，從而能夠給學(xué)校德育實踐提供一些新的觀念和可能思路。

二、學(xué)校德育體系課程化的空間本質(zhì)

學(xué)校德育體系先天就具有一種空間特性，本身就是一種獨特的空間。學(xué)校德育體系既是一種倫理空間，也是學(xué)校德育的課程空間。學(xué)校德育體系的課程化也是一種空間生產(chǎn)過程，即將學(xué)校的物理空間和實然空間轉(zhuǎn)換為一種課程空間與倫理空間。

(一)學(xué)校德育體系是一種倫理空間

倫理空間是倫理規(guī)則與倫理關(guān)系的空間形態(tài)。倫理空間首先是一種關(guān)系空間?？臻g是一種社會秩序的空間化(17)亨利·列斐伏爾：《空間的生產(chǎn)》，劉懷玉等譯，北京：商務(wù)印書館，2021年，第154-155頁。。倫理空間是形成人的社會意識的重要場所，是社會秩序的體現(xiàn)，其本質(zhì)是一種社會倫理關(guān)系結(jié)構(gòu)。其次，倫理空間是一種文化空間?？臻g通過符號、圖象再現(xiàn)社會的倫理關(guān)系。如我國傳統(tǒng)社會里的祠堂、祭田、祖墓、牌坊甚至水井、樹木等建筑和物體，構(gòu)成了整個村落和家族的倫理空間。人們通過這些場所的建筑以及各種習(xí)俗、儀式活動，強化了村落的凝聚力，也讓人們習(xí)得了這些符號所寄寓的倫理規(guī)范。第三，倫理空間是一種真實空間。倫理空間具有不可見性，但它通過物質(zhì)空間的各種符號象征(如山川草木、物品建筑)以及物質(zhì)空間中的社會交往變得可見。更重要的是，它是人們?nèi)粘Ｉ钏匦璧目臻g。沒有了倫理空間，人類如同置身荒野叢林而感到恐懼不安、不知所措。

學(xué)校德育體系所構(gòu)建、實踐的空間是學(xué)校里的社會空間，它首先是一種倫理空間。一是學(xué)校德育目標決定了學(xué)?？臻g具有倫理性。學(xué)校德育體系的目標主要就是倫理規(guī)范和道德價值。這是學(xué)校所預(yù)期的、建構(gòu)的倫理。學(xué)校德育體系建構(gòu)就是讓學(xué)校所有課程、活動、實踐、資源等都與這一倫理目標相匹配。因此，整個學(xué)?？臻g充滿了這些倫理規(guī)范，成為了倫理空間。二是學(xué)?？臻g自身就具有倫理內(nèi)容。這是一種真實、自在的倫理，即學(xué)校空間倫理。其典型代表就是學(xué)校隱性課程。德育隱性課程具有鮮明的空間屬性，凸顯了學(xué)?？臻g與學(xué)校德育的關(guān)系。教師的人格品質(zhì)和言談舉止，社會風尚和公共道德環(huán)境的影響，校園環(huán)境中的自然景觀，各項社會實踐活動等等，都不斷地影響著學(xué)生對學(xué)校的感受與認識，形成了一種倫理空間體驗。如果這些空間因素不被視為課程，那么學(xué)校德育注定仍是分散割裂的。

(二)學(xué)校德育體系是一種課程空間

課程研究的空間轉(zhuǎn)向讓人們關(guān)注學(xué)校的課程空間。課程空間既是一種教育空間類型(“空間即課程”)，也是一種課程組織方法(“課程即空間”)。前者是指對人產(chǎn)生善的影響的任何空間，如一個角落，一條街道，一個場館，一所學(xué)校，一個地區(qū)，一座城市，都可以成為一個課程空間；學(xué)習(xí)者在這個空間里遭遇、經(jīng)歷、體驗，進而建構(gòu)空間意義、身份認同與地方歸屬。后者是指以空間為方法，對空間進行課程規(guī)劃與設(shè)計而生產(chǎn)出來的教育空間，如圍繞德育目標將學(xué)?？臻g要素進行篩選、組織，編制成結(jié)構(gòu)化的空間課程。

從教育空間類型來看，課程空間的本質(zhì)是共享經(jīng)驗的空間化。這既是指課程設(shè)計者對共同經(jīng)驗的采擷，也是指學(xué)校教育在學(xué)校空間里逐漸生產(chǎn)出具有共享意義的生活空間。這種共享經(jīng)驗的生活空間也是一種文化空間?？臻g是表示共同經(jīng)驗的詞語(18)段義孚：《空間與地方：經(jīng)驗的視角》，王志標譯，北京：中國人民大學(xué)出版社，2017年，第1頁。。這種共享意義大致來自學(xué)校所在的地方文化。對德育來說，習(xí)俗以及所在地區(qū)的倫理規(guī)范是這種共享經(jīng)驗的重要組成部分。學(xué)校德育體系的課程化構(gòu)建本來也是為了建構(gòu)一種具有共享經(jīng)驗的倫理空間。

從課程組織方法來看，課程空間是一種有組織的經(jīng)驗空間。課程空間由經(jīng)驗構(gòu)成。課程空間是按照教育目的對空間里的經(jīng)驗進行組織安排。高德勝認為，德育課程編制的核心問題是對兒童經(jīng)驗的處置， “對兒童來說，他們的生活就是他們的經(jīng)驗，就是他們與環(huán)境的互動過程及其結(jié)果”(19)高德勝：《“接童氣”與兒童經(jīng)驗的生長——論小學(xué)道德與法治教材對兒童經(jīng)驗的處理》，《課程·教材·教法》2018年第8期，第11-20頁。。兒童的經(jīng)驗是他或她在學(xué)校、家庭、社區(qū)等空間里的感受與認識。例如，統(tǒng)編小學(xué)道德與法治教材每一冊大致由生活空間展開，從自我、自然、家庭、學(xué)校、社區(qū)、國家到世界?？臻g與時間一起成為各冊單元的邏輯線索。當我們從書本、學(xué)科知識走向生活，走向?qū)W生經(jīng)驗時，課程組織就已經(jīng)具有了空間性。因此，課程空間契合經(jīng)驗課程的社會性與生活性，能夠更好地實現(xiàn)經(jīng)驗課程論。

(三)學(xué)校德育體系課程化即“化空間為地方”

學(xué)校德育體系的建構(gòu)實際就是把學(xué)校這一空間里的所有內(nèi)容都作為德育內(nèi)容，學(xué)校成為了德育容器。但是，學(xué)校組織不僅僅是一個教育機構(gòu)，它還具有其他社會屬性和教育功能。因此，學(xué)校德育體系的課程化就需要從實然狀態(tài)的學(xué)校空間中生產(chǎn)出一種適合德育的倫理空間與課程空間。

1.經(jīng)驗視角下的空間與地方之區(qū)分

課程空間的經(jīng)驗邏輯意味著學(xué)校德育體系課程化要從經(jīng)驗視角來審視其空間生產(chǎn)。經(jīng)驗是空間分析的重要概念。經(jīng)驗深化了我們對空間的認識，正是由于“經(jīng)驗”，空間才具有社會意義，成為與人的存在直接相關(guān)的世界，而非冰冷的、客觀中立的物理空間。

基于經(jīng)驗視角的空間區(qū)分最為典型的是空間(space)與地方(place)的區(qū)分。吉莉恩·賈德森從空間與地方的關(guān)系角度分析了課程空間。他認為，理解學(xué)生的空間經(jīng)驗是課程研究的重要任務(wù)，它深化了我們對學(xué)習(xí)的理解，而空間與地方這一雙重結(jié)構(gòu)是非常有價值的課程研究視角?？臻g一般是指物理空間維度和屬性，而“地方是空間的建構(gòu)，是被賦予了意義的空間。地方感就是一種歸屬感”(20)Gillian Judson, “Curriculum Spaces：Situating Educational Research, Theory, and Practice,”229-245.。地方是具有意義的空間，是充滿了經(jīng)驗的空間。我們通過日常生活實踐中的交往與際遇建構(gòu)了空間意義，創(chuàng)造了地方，所以我們都是地方的創(chuàng)造者。在學(xué)校里創(chuàng)造地方感就是讓學(xué)生感到學(xué)校像家一般舒適與安全。

2.作為空間生產(chǎn)的“化空間為地方”

段義孚關(guān)于空間與地方的經(jīng)驗分析對學(xué)校德育體系課程化具有非常貼切和非常重要的方法論價值。他所界定的地方感是對空間的依戀。他從經(jīng)驗角度詳細分析了地方感的形成過程：地方與物體構(gòu)成了空間。其中，空間代表了一種定位(空間大致建立了一個以移動的、有目的的自我為中心的坐標系)，代表了一種環(huán)境特征(空間為人們提供一種三維空間，以距離、長寬高為特征的空間特征和幾何特征)，提供了一種結(jié)構(gòu)圖像(人們在大腦中抽象出抽象空間)；但是，人不僅僅靠自己的感知覺來建構(gòu)空間意識，而且會在有形材料中體現(xiàn)他們的感受、想象和認識，即從對自然空間的初步感受到具體化、個體化與人文化(21)段義孚：《空間與地方：經(jīng)驗的視角》，第6-14頁。。這就是將空間轉(zhuǎn)化為了一種地方。這一轉(zhuǎn)化過程就是我們熟悉的文化過程，即人將自己周遭環(huán)境賦予意義，以符號、象征加以標示，將自然物理空間“裝修”為自己棲居的場所，這就是地方。

從經(jīng)驗來區(qū)分空間與地方，兩者好比地圖與體驗的關(guān)系。地方體現(xiàn)了一種具體的現(xiàn)實性。對空間的感知好比游客看地圖或景點介紹，缺乏真實意義。只有游客自己一步一步丈量，親自游歷了地圖上的每一個地方，他對這個空間的體驗才是完整的、個體的、真實的。親歷多的空間成為了地方，這個地方會在他的腦海里逐漸具體。如果他長期生活于某一空間，對這里的一草一木都非常熟悉，那么這就是一個他依戀的地方，一個老地方。這種對空間和地方的感受和認識是他們成長過程中積累起來的生活經(jīng)驗。雖然這是一種直接經(jīng)驗，但卻是健全人格的發(fā)展根基。

地方對兒童的成長非常重要。這是養(yǎng)育兒童、滋養(yǎng)他們成長的中心，就像家一樣。家里的陋室、小床、箱子、玩具……成長里的空間是他們的“秘密花園”，自然也蘊含著他們成長、發(fā)展的秘密。無論他們成年后走向何方、離家多遠，這個地方成為他們?nèi)松腻^點——是他們的根據(jù)地，給了他們安全感和歸屬感，讓他們因回憶而魂牽夢繞，即使沒有了實體，這種方向感、地理感依然存在于他們的記憶之中。記憶正是地方最富于魅力的地方。我們的教育無論如何改造、重組其經(jīng)驗，這一人生的初心和原點都是不可替代的。失去了它，人會用一生去尋找和彌補，而這已是教育的悲劇了。

“將空間轉(zhuǎn)化為地方”正是一種空間生產(chǎn)。主體通過對空間賦予自己的經(jīng)驗產(chǎn)生了空間意義，從而生產(chǎn)出了社會空間，其中包括倫理空間。從段義孚的分析來看，“地方”其實已經(jīng)是一種共同體，個體自覺認同它并成為其中一員。倫理空間的比喻直觀地說明了個體與共同體不可分割的血肉關(guān)聯(lián)。個人與共同體命運與共、共同成長(22)段素革：《倫理的空間隱喻：個人與共同體的統(tǒng)一》，《學(xué)術(shù)研究》2018年第7期，第37-41頁。。

3.學(xué)校德育體系課程化中地方的生產(chǎn)

如果根據(jù)課程開發(fā)與實施的傳統(tǒng)工作思維，那么學(xué)校德育體系課程化的空間實踐就是“化空間為地方”的空間生產(chǎn)過程。首先，學(xué)校德育體系的課程開發(fā)意味著學(xué)校建構(gòu)的是一個預(yù)期的、人為建構(gòu)的倫理空間。學(xué)校德育體系的課程化構(gòu)建圍繞學(xué)校德育目標將學(xué)校所有的活動、實踐、管理等資源，甚至學(xué)科課程，都統(tǒng)合到學(xué)校德育工作之中。學(xué)校對標德育目標規(guī)劃和設(shè)計學(xué)校德育的體系結(jié)構(gòu)，生產(chǎn)出一種課程空間，此時它還是一個與學(xué)生的經(jīng)驗無關(guān)的空間，甚至是與某些具體執(zhí)行教師的經(jīng)驗也無關(guān)的空間。其次，學(xué)校德育體系的課程實施意味著教師與學(xué)生一起去積極參與、感知體驗、逐漸適應(yīng)這一外在于他們的課程空間，并通過日常生活實踐逐漸賦予它空間意義。這一課程空間逐步成為了具有大家共同經(jīng)驗的“地方”，而這種“地方”正是教師和學(xué)生們親切經(jīng)驗的組成部分。個體的道德品格與學(xué)校的道德面貌在這種互動過程中共同形成。

三、學(xué)校德育體系課程化的空間實踐

因應(yīng)“把空間作為方法”的空間要求，依據(jù)“化空間為地方”的空間本質(zhì)，學(xué)校德育體系課程化實踐就成為一種空間實踐?？臻g實踐是社會空間理論的核心概念。列斐伏爾將“空間實踐”界定為“空間的生產(chǎn)與再生產(chǎn)”(23)亨利·列斐伏爾：《空間的生產(chǎn)》，第51、58-60頁。，是其三位一體社會空間的要素之一。他的學(xué)生德賽圖則在諸如閱讀、交談、居住、烹飪等日常生活實踐中理解“空間實踐”：空間實踐就是空間的使用，是常去一個空間或住在那里的方式，是烹飪藝術(shù)的復(fù)雜程序，是為個人置身情境建立可靠性的方式(24)Michel de Certeau, The Practice of Everyday Life (Berkeley and Los Angeles: University of California Press，1984),xxii.。由此可見，空間實踐就是將空間轉(zhuǎn)換為地方的過程，具體而言，就是將那些符號或象征的空間轉(zhuǎn)化為棲居者的空間和使用者的空間。教育空間實踐是在學(xué)校里生產(chǎn)地方，讓學(xué)校空間充滿學(xué)生和教師的活生生的、經(jīng)驗性的親切體驗。

空間實踐是學(xué)校德育體系課程化在空間維度上的指導(dǎo)思想。就德育而言，空間實踐就是對學(xué)?？臻g的倫理干預(yù)，為學(xué)生的倫理實踐與道德實踐營造一種倫理空間。在實際工作中，學(xué)校德育體系的課程設(shè)計與實施大多是一種頂層設(shè)計與整合實施，是一種顯性設(shè)計與隱性實施。雖然這一思路具有“泰勒原理”的特點，但是我們?nèi)詮恼n程設(shè)計、實施與評價的工作程序來提出學(xué)校德育體系課程化的空間實踐建議，一是因為泰勒原理作為工作方式具有較強的操作性，也比較容易為中小學(xué)教育工作者所理解，二是因為課程研究的空間轉(zhuǎn)向在很大程度上仍停留在認識論層面，操作方面還有待深入研究。

從空間實踐的角度來看，學(xué)校德育體系課程化的核心矛盾是構(gòu)想的倫理空間與現(xiàn)實的學(xué)?？臻g之間的距離。這一距離可以通過三步來拉近、跨越：首先提出并預(yù)設(shè)一種符合學(xué)校德育目標的倫理空間，其次通過課程實踐去控制并改造學(xué)?，F(xiàn)實空間，最后生產(chǎn)出學(xué)校所預(yù)設(shè)的倫理空間，學(xué)生們在其中交往、生活、學(xué)習(xí)，習(xí)得相應(yīng)的德育內(nèi)容，形成相應(yīng)的道德品格。這就是學(xué)校德育體系課程化的空間實踐過程。

因此，學(xué)校德育體系課程化的空間實踐過程大致包括三個步驟：(1)在課程設(shè)計上建構(gòu)預(yù)期的倫理空間；(2)在課程實施上師生親歷課程空間；(3)在課程評價上促成彈性學(xué)?？臻g?？臻g實踐中的空間生產(chǎn)對于學(xué)校德育實踐來說就是空間轉(zhuǎn)換過程，既是將學(xué)?？臻g轉(zhuǎn)換為學(xué)生自己的地方，也是由這些不同的地方融匯成學(xué)校共同體。

(一)將德育目標轉(zhuǎn)換為空間倫理

空間生產(chǎn)視角下的學(xué)校德育體系課程設(shè)計大致有兩個重點工作：一是整理學(xué)?？臻g，二是賦義學(xué)?？臻g。

1.課程設(shè)計者整理學(xué)?？臻g

從空間生產(chǎn)角度來審視學(xué)校德育體系的課程設(shè)計很容易讓人聯(lián)想到“課程繪圖”(curriculum mapping)這種課程設(shè)計方式。課程繪圖的確給學(xué)校德育體系的頂層設(shè)計提供了很好的方法隱喻。課程繪圖是對課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果相互之間關(guān)系進行可視化描繪，記錄相關(guān)信息，展示教學(xué)軌跡，以備評價和改進(25)Heidi Hayes Jacobs(edited), Getting Results with Curriculum Mapping (Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development，2004),Ⅵ.。在學(xué)校德育體系的課程化構(gòu)建過程中，“課程繪圖”可以盤點、篩選、分類、調(diào)整和組織全校所有德育資源(包括現(xiàn)有相關(guān)課程)。課程設(shè)計者就是學(xué)校德育空間地圖的繪制者。這種地圖一旦完成，將讓德育管理者、所有教師都清楚自己在學(xué)校德育體系中的位置與職責，實現(xiàn)學(xué)校各個部門之間、教師之間更好地就德育工作進行對話與合作，同時消除不同年級、不同空間里學(xué)校德育課程的重疊、冗余，并根據(jù)德育目標來發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有課程的差距，從而為學(xué)校德育系統(tǒng)建構(gòu)工作做很好的前期準備。

2.課程設(shè)計者賦義學(xué)?？臻g

賦義學(xué)?？臻g是學(xué)校德育體系課程設(shè)計中最重要的任務(wù)。所謂“賦義”，就是課程設(shè)計者將學(xué)?？臻g轉(zhuǎn)換為體現(xiàn)德育目標的倫理空間，并用師生的經(jīng)驗注滿這一課程空間。學(xué)校作為教育機構(gòu)，其空間里蘊含的德育要求自然成為學(xué)?？臻g的倫理內(nèi)容。學(xué)校德育體系轉(zhuǎn)換為倫理空間，就是讓學(xué)生在學(xué)校里日復(fù)一日、年復(fù)一年地實踐、生活、學(xué)習(xí)，逐漸讓學(xué)?？臻g成為學(xué)生棲居的地方，成為他們以后人生的記憶。具體的“賦義”方式有以下三種：

(1)建構(gòu)道德物化的物質(zhì)空間。學(xué)?？臻g首先是一種物質(zhì)空間。學(xué)校環(huán)境對學(xué)生的品行影響是學(xué)校德育空間的首要影響。荷蘭維貝克(P.Verbeek)的“道德物化”思想認為：把抽象的道德理念通過恰當?shù)募夹g(shù)設(shè)計，使之在人工物的結(jié)構(gòu)和功能中得以體現(xiàn)，會對人的行為產(chǎn)生道德意義上的引導(dǎo)和規(guī)范作用(26)張衛(wèi)、王前：《道德可以被物化嗎？——維貝克“道德物化”思想評介》，《哲學(xué)動態(tài)》2013年第3期，第70-75頁。。學(xué)?？臻g里的物體、建筑是學(xué)生最直接感知到的空間，具有重要的道德影響，在影響和改變?nèi)说男袨樯暇哂蟹e極作用。例如，學(xué)校滿墻的宣傳材料、草木桌椅、建筑格局、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教室物體、教材教具等等，都可以起到一定的育人效果。當前各個學(xué)校的校園文化建設(shè)就是一種讓空間“可見”的物化做法，只不過仍大多定位于審美維度的空間生產(chǎn)。

(2)建構(gòu)具身體驗的生活空間。學(xué)?？臻g當然也是一種社會空間?！吨行W(xué)德育工作指南》中的六大育人途徑基本上涵蓋了學(xué)校社會空間的內(nèi)容。用列斐伏爾的術(shù)語來說，作為學(xué)校德育的人文空間是一種空間表象，一種用符號、圖像構(gòu)建起來的概念空間(27)亨利·列斐伏爾：《空間的生產(chǎn)》，第58-60頁。。學(xué)校德育體系的這類課程設(shè)計吸納了三種資源：一是運用形式、符號來表征學(xué)校的德育目標；二是運用人際交往、以師生為工具人來表征學(xué)校的德育目標；三是運用儀式等實踐、活動來表征學(xué)校的德育目標；四是運用聲音、圖像，甚至采取VR等新穎方式來表征學(xué)校的德育目標。通過這些“不可見”的空間資源，學(xué)?？臻g成為了學(xué)生能夠感受、體驗學(xué)校德育要求的功能性場所。

(3)建構(gòu)超越經(jīng)驗的精神空間。學(xué)?？臻g還是一種精神空間。在學(xué)校德育體系的課程設(shè)計階段，這種精神空間是一種構(gòu)想的、具有普遍性的抽象空間。它具有一定的超經(jīng)驗性，是歷史與文化傳統(tǒng)和教育理想的體現(xiàn)。首先，學(xué)校精神空間是學(xué)校自身的歷史與文化傳統(tǒng)的空間化。作為一個無形的教育要素，學(xué)校歷史與文化傳統(tǒng)，包括學(xué)校的核心價值觀和教育傳統(tǒng)，在學(xué)生入學(xué)前就已經(jīng)存在了。學(xué)生入學(xué)后通過各種敘事(包括傳說、軼事)、符號、校訓(xùn)等慢慢了解這些內(nèi)容。有了精神空間，學(xué)校才有靈魂與生命。精神空間既附著于物質(zhì)空間與生活空間，也對它們進行批判與超越。其次，學(xué)校精神空間也是自己所在地區(qū)、國家乃至世界的歷史與文化傳統(tǒng)。這是學(xué)校德育的重要內(nèi)容。第三，學(xué)校精神空間更是教育理想的體現(xiàn)，代表了一種拓展物質(zhì)空間和生活空間的力量和意向。正是有了學(xué)校精神空間的存在，學(xué)校教育才獲得了超越的立場、反思的距離與發(fā)展的力量。

(二)將空間倫理轉(zhuǎn)換為個體經(jīng)驗

如果說課程設(shè)計是學(xué)校教育者的空間實踐，那么課程實施則是教師與學(xué)生的空間實踐?！巴ㄟ^話語、解釋、生活、情感和想象的實踐，空間成為了地理學(xué)者所理解的地方?！?28)J. Robert Helfenbein, Critical Geographies of Education：Space, Place, and Curriculum Inquiry,4.學(xué)校德育體系的課程實施就是將學(xué)校德育體系作為一張課程地圖展開，由老師帶領(lǐng)學(xué)生，通過對話、敘事與行動，一一去丈量、體驗，逐漸從陌生到熟悉、從抽象到具體，慢慢將學(xué)?？臻g轉(zhuǎn)換成為一種直接經(jīng)歷的或活生生的空間，即地方。

1.對話

對話包括日常交談與正式對話，如課堂討論。學(xué)校里的各種對話發(fā)生在一定空間里，對話將空間變化為地方是由于主體來自地方，或者他們的對話賦予這個空間以具體的內(nèi)容和意義。身份問題會影響到對話的開展與持續(xù)。“地方”代表對話者在群體中的身份。我們在對話時要意識到學(xué)生個人身份與我們作為集體成員之間的緊張關(guān)系(29)David M. Callejo Pérez，Donna Adair Breault，William L. White, Curriculum as Spaces：Aesthetics, Community, and the Politics of Place,78.。就教育意義上的對話而言，形式要大于內(nèi)容。對話過程中的平等關(guān)系會更快讓學(xué)生接受學(xué)校建構(gòu)的倫理空間，更快地將學(xué)?？臻g轉(zhuǎn)換為自己的個體地方。因此，當我們運行學(xué)校德育體系時，我們必須把學(xué)生作為對話交往的平等主體，作為對學(xué)校德育體系進行課程審議的重要主體。

2.敘事

敘事是賦義空間的重要方式，也是將空間轉(zhuǎn)換為地方的重要方式?？臻g是敘事的要素之一。敘事可以讓不可見的空間變得可見，可以幫助學(xué)生確定自己在學(xué)?？臻g里的位置與狀態(tài)。敘事包括學(xué)校的傳說與日常交談中的事情。小孩子只有短暫的過去，很難像成人那樣通過回憶給自己的生活空間賦予經(jīng)驗，喚醒自己的地方感，但是敘事可以讓學(xué)生慢慢嘗試完整地看待自己與學(xué)校建構(gòu)的課程空間、倫理空間的關(guān)系，通過鏡像式描述喚醒學(xué)生自己的地方感。致力于讓學(xué)生產(chǎn)生地方感的空間敘事類型既包括各學(xué)科中的敘事內(nèi)容，如文學(xué)、音樂、地理、歷史等，也包括日常生活中的敘事內(nèi)容，如經(jīng)歷、軼事、環(huán)境、景觀等，以及熔鑄學(xué)校與社會的自身歷史與文化傳統(tǒng)的敘事，而敘事方式則應(yīng)以靈活多樣、自然得體為宜。

3.行動

產(chǎn)生地方感的最重要方式是行動者的積極參與。行動讓行動者在空間中能夠創(chuàng)造自己的空間意義，把學(xué)?？臻g轉(zhuǎn)化為自己的地方。行動可以是一些比較正式的活動，如儀式。儀式提供了空間生產(chǎn)的時機。在學(xué)校空間里，我們可以將空間意義附加到我們的行動中，并感覺到彼此之間的聯(lián)系，產(chǎn)生共同的存在感及歸屬感。更重要的是，儀式能夠?qū)⒊橄蟮木窨臻g可視化與具體化，將超越性的存在賦予更大的意義，喚醒學(xué)生內(nèi)在的精神力量。

行動更多地應(yīng)當是日常生活實踐中的瑣碎小事。一些微不足道的小事在讓空間變?yōu)榈胤降倪^程中起著非常重要的作用，所以德育無小事，德育重細節(jié)。作為空間實踐的課程實施，最重要的是課程化的細節(jié)，當然不是泰勒主義式的特定時刻、特定場所，它一定是基于一種隨意、自然，甚至是偶然、運氣。微不足道的一個點頭，毫不起眼的一次談話，一只螞蟻、一棵小草，都是具有意義的讓人不期而遇的場景。學(xué)?？臻g作為整體，對于學(xué)生而言，是無法觸摸和嗅聞的，但是學(xué)校里的一草一木，一桌一椅，一墻一門，都會留下孩子們的觸摸、嗅聞的痕跡，這些更小、更熟悉的事物，讓學(xué)?？臻g具有了家的意義，成為一種親切的地方。學(xué)?？臻g里的這些東西可能平淡無奇、丑陋乏味，但是它的確讓孩子們在這小而熟悉的世界里感受到了學(xué)校德育體系的召喚和要求。在這一空間里的日常生活，那種觸動和心境，在我們現(xiàn)有的教育體系、評價體系里是看不到的，但是它對學(xué)生的影響卻是真實而巨大的?！凹液推椒驳纳钭屓烁械秸鎸??！?30)段義孚：《空間與地方：經(jīng)驗的視角》，第118頁。學(xué)校里的生活也是如此。這種生活才讓學(xué)生建構(gòu)起對學(xué)?？臻g的現(xiàn)實感，讓學(xué)校慢慢成為他們自己的地方，而不是聞之恐懼與思之陌生的場所。

(三)將學(xué)校空間轉(zhuǎn)換為彈性空間

學(xué)校德育體系的課程實施將學(xué)校整體空間轉(zhuǎn)換為個體的地方，這也帶來了自由與規(guī)范、差異與同一、封閉與開放等空間倫理問題。學(xué)校德育體系所形成的德育課程空間必須能夠平衡、統(tǒng)一甚至融合這些矛盾關(guān)系，使之成為促進學(xué)生健全成長的精神力量，這一空間就成為了一種彈性空間。

1.德育課程空間的自由性

無論課程還是德育都是對學(xué)生的一種規(guī)范，尤其學(xué)校德育更加強調(diào)主流文化的規(guī)范和價值觀。課程設(shè)計者在設(shè)計課程時必須反思學(xué)校德育將如何限制或擴大自由。人為建構(gòu)的學(xué)校德育體系往往是一個想象的美好社會或道德理想國，而其課程化則是武斷地讓學(xué)校的一切甚至是家庭和社區(qū)“現(xiàn)實”與其保持一致，這仍帶有一種泰勒模式的還原論和教條主義的色彩?！盎臻g為地方”讓學(xué)生將周圍的環(huán)境變成自己的棲居地，這本身就是人的天性。但是要求現(xiàn)實為這種夢想的倫理空間而改變，即以理想改造現(xiàn)實，這種可能性與自由度有多大，是設(shè)計者與實施者要考慮的問題。

學(xué)校德育實踐將學(xué)?？臻g轉(zhuǎn)換為個人棲居的地方，至少面臨著兩個問題。一是如何處理個體與學(xué)校共同體的關(guān)系問題。學(xué)校是一種公共空間，學(xué)生要想在學(xué)?？臻g里擁有屬于自己的一塊“秘密花園”，保留自己的個人經(jīng)驗，還是有較大難度的。學(xué)校德育體系對于如何給予學(xué)生和老師自己的空間，本身是一種空間倫理的體現(xiàn)。當然，這不必像西方學(xué)者那樣上升到權(quán)力關(guān)系的高度來定性與處理?，F(xiàn)在能夠明確的也許是這樣一種比較合理的立場：學(xué)校德育體系設(shè)計不是加強對學(xué)生的控制，不是把所有學(xué)生的空間都置于學(xué)校的監(jiān)控之下，將學(xué)?？臻g變成一個大的模具，讓學(xué)生在其中受到塑造、監(jiān)控而成為倫理的肉身。二是學(xué)生把握學(xué)?？臻g時可能會出現(xiàn)的空間迷失問題。將學(xué)校轉(zhuǎn)換為地方，這在規(guī)模較大的學(xué)校難于實現(xiàn)。規(guī)模過大讓學(xué)生難以清晰地把握學(xué)?？臻g特征，從而產(chǎn)生空間迷失。之所以強調(diào)日常生活中的空間實踐，就是為了避免大規(guī)模學(xué)校因科層制管理產(chǎn)生的碎片化以及因分割式空間產(chǎn)生的學(xué)生與學(xué)校整體聯(lián)系的隔斷?？臻g混淆產(chǎn)生的是道德的混亂，使學(xué)生最終失去道德方向感而無所適從?？s小學(xué)校與班級規(guī)模以及學(xué)?？臻g課程化都是實現(xiàn)“化空間為地方”的方式。

2.德育課程空間的差異性

學(xué)校德育體系課程化過程內(nèi)部蘊含著一種對立沖突的關(guān)系。如果說課程開發(fā)是空間的整合，那么課程實施則是空間的拆解。一方面，學(xué)校德育體系的課程設(shè)計強調(diào)通過整合所有空間要素形成一個同質(zhì)化的倫理空間，而且建構(gòu)學(xué)校德育體系的目的就是為了消除學(xué)校空間里的各種矛盾與差異。另一方面，學(xué)校德育體系的課程實施強調(diào)“化空間為地方”，恰恰就是要消除這種同質(zhì)化。學(xué)生們通過自身的親歷、實踐生產(chǎn)出自己的“地方”。不同的體驗，不同的經(jīng)歷，不同的感受，自然形成了不同的“地方”。學(xué)校德育體系課程化如何處理這種同一與差異的沖突呢？如果強求一致，不僅限制了自由，而且也不能實現(xiàn)“化空間為地方”，但是如果允許各行其是，那么又違背了學(xué)校德育體系構(gòu)建的初衷。我們提出的立場是：個體與共同體共同成長，不同的“地方”美美與共。這就意味著學(xué)?？臻g必定是一種差異空間?？臻g視角決定了學(xué)校德育體系的課程化不是一種線性軌道，而是一種多線程、還可逆的空間體驗與意義獲得。將學(xué)校空間建設(shè)為差異空間，使我們能夠在不犧牲教育理想的情況下與當前現(xiàn)實共存。學(xué)校德育在差異中有效進行，而學(xué)生在差異中茁壯成長。真實的社會與生活不就是這樣嗎？

3.德育課程空間的延展性

學(xué)?？臻g與校外空間之間的連續(xù)性與非連續(xù)性是學(xué)校德育體系課程化的空間實踐過程中的棘手問題。目前許多學(xué)校德育體系構(gòu)建大多局限在學(xué)校空間里。如何讓學(xué)生走向外部空間，在社區(qū)、家庭乃至跨文化跨區(qū)域的空間里交流交往或者自由穿梭，是學(xué)校德育體系課程化的空間延展問題，例如鄉(xiāng)村學(xué)校的學(xué)校德育體系如何處理城市文化與鄉(xiāng)村文化的倫理關(guān)系等。學(xué)校德育不能激起不同空間的對立與對抗，而是要培養(yǎng)學(xué)生能夠在不同空間里自由穿梭的意識和能力。因此，學(xué)校德育體系課程化的空間實踐既要讓學(xué)生把空間轉(zhuǎn)換為地方，又不能讓學(xué)生走向封閉自戀。學(xué)?？臻g內(nèi)外的平衡互動是學(xué)校德育體系課程化的關(guān)鍵。一方面，課程設(shè)計者為兒童道德發(fā)展提供一種更廣闊空間的道德召喚，邀約他們一起參與，共同行動，超越自我，走向更廣闊的社會與世界。另一方面，課程實施則讓兒童給這更廣闊空間賦予意義，同時讓這更廣闊空間擴展他們的經(jīng)驗世界。因此，學(xué)生在學(xué)校德育體系里的空間實踐是一種擴展性地方化過程?！皵U展性”是指地方化所面對的更廣闊空間本身是不斷擴展的，因而地方化過程就是一種擴展過程。地方化的擴展既是一種學(xué)生個體經(jīng)驗世界的擴展，也是人類群體共享經(jīng)驗空間的擴展。