□ 王 軍 葛 磊

統(tǒng)編教材四年級上冊第八單元的語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”。這個單元語文園地中的“詞句段運用”編排了這樣一道題：“讀一讀，體會每組中的兩個句子在表達上的不同?！睆木庍x的三組范例來看，設(shè)計這一道題，旨在延續(xù)“簡要復(fù)述”的思維慣性，幫助學生學會“長話短說”。這一部分的教學，很容易形成“就題教題”的尷尬局面，即教師針對題目的要求，引導(dǎo)學生完成教材上的任務(wù)，就算萬事大吉了。在“簡要復(fù)述”后，設(shè)置“長話短說”的訓練，編者的用意絕不僅僅是讓學生掌握“長話短說”的方法。題干中的“體會……在表達上的不同”，還蘊藏著其他豐富的教學價值。

一、避免錯位：長話短說，并不低人一等

本題所選擇的三組范例分別呈現(xiàn)了原句和刪改后的語句。這在無形之中為學生提供了鑒賞和對比的資源。很多學生受到常規(guī)思維的影響，認為一定是原文好，刪改之后的語句太過簡單，表達不夠翔實。加之習作時，教師一味強調(diào)篇幅要長，描寫要具體，學生很容易形成“一邊倒”的認知。如果不能進行準確的定位，學生自然會心生疑惑：既然“原句褒，改句貶”，為什么還要學習“長話短說”呢？

鑒于此，教師先組織學生朗讀三組范例，在學生體會每組兩個句子之間的差異之后，積極運用生活情境，引導(dǎo)學生了解長話短說其實是一種高效的表達方式。

比如，教師先出示下列語句。

早讀還沒開始，王老師就迅速邁進教室，拿出紅筆，坐在位子上，認認真真地批改作業(yè)。

這句話描述得完整而細致，是一個好句子。但如果將其放置在另外一個情境下，就要對語句進行調(diào)整。教師可以這么舉例。

走廊上，還沒有來得及進教室的同學問你：“王老師來了嗎？在干嗎？”你還會將剛才的句子原封不動地再說一遍嗎？你會怎么說？

學生結(jié)合具體的語境認識到，原封不動地搬運原句，會讓原本詳細、具體的內(nèi)容顯得臃腫、啰唆，甚至成為無效信息，根本沒有必要告訴同學。更為重要的是，將原句重復(fù)一遍，與當時同學之間“竊竊私語”的對話情境不吻合。

究竟應(yīng)該詳細、具體地表達，還是簡要、凝練地表達？這需要視具體的情境和對象而定。適合，才是最好的，所以具體表達和簡要表達并沒有優(yōu)劣之分。只有形成了這樣的價值判斷，“詞句段運用”中的這道題才有深入探究和思考的價值。否則，學生的思維轉(zhuǎn)不過彎來，他們死死認定簡要表達要稍遜一籌，自然也就失去了后續(xù)深度辨析的動力。由此看來，要求學生體會兩個句子在表達上的不同，辨析兩者所適用的語境和對象，也是題中應(yīng)有之義。

二、避免極端：長話短說，不能改變原意

小學生認知能力有限，學習經(jīng)驗相對不足，常常會陷入“二元論”的思維困境中。在他們的世界里，非此即彼，不對即錯，這就容易走向極端。在“長話短說”的訓練過程中，主要表現(xiàn)為學生往往走上“極簡之道”，只追求意思上的大致不變，而毫不顧及原句的情感、意蘊。

比如，在學生掌握了“長話短說”的方法之后，教師拓展訓練資源，呈現(xiàn)以下句子。

一位白發(fā)蒼蒼的老人贊嘆道：“這個小伙子畫得真好啊！瞧，金魚都游到他的紙上來了！”

這道題的訓練價值在于引導(dǎo)學生將“直接引語”變成“間接引語”，通過調(diào)整人稱的方式簡化信息，達成“長話短說”的目的。很多學生追求“極簡”效果，使“短”這一特征更加鮮明。調(diào)整后的語句如下。

老人說小伙子畫得好。

這句話有問題嗎？表達上沒有任何語病。這句話符合原句大意嗎？完全符合，老人的確在說小伙子的畫畫得好。那么，符合“長話短說”的要求嗎？實際上并不符合。

問題究竟出在哪里？“長話短說”的核心目標是實現(xiàn)文本信息的簡化，以便在特殊情況下，快速、簡要地傳遞信息。這需要學生經(jīng)歷理解信息、辨析信息、重組信息的思維過程。因此，“長話短說”減的是信息，不能改變的是原意，而這里的原意絕不局限于字詞傳遞的表面信息，還應(yīng)該包含語句的意味等。這些內(nèi)容雖然沒有在語言文字中明顯地呈現(xiàn)出來，但卻是客觀存在的。重新審視原句和學生簡化之后的語句，不妨作這樣的分析——

“白發(fā)蒼蒼”作為修飾性詞語，可以簡化；“贊嘆”直接改成“說”，則將老人對小伙子的認同和欣賞之意刪除了，句意發(fā)生了變化；“金魚都游到他的紙上來了”在原句中是對“畫得真好”的具體說明，老人的這句話極其生動，有較強的審美特質(zhì)，而學生僅僅保留表達的中心“畫得好”，使得簡化之后的表達變得干癟、僵硬。

針對這樣的情況，教師可以組織學生進行調(diào)整和修改。改后的句子如下。

老人稱贊小伙子的畫栩栩如生。

這樣一來，用“稱贊”表明老人的價值判斷，用“栩栩如生”概括原句中的稱贊內(nèi)容。綜觀整個句子，麻雀雖小，五臟俱全，并沒有損壞原句的意思和內(nèi)涵，仍舊呈現(xiàn)出生動的特點和美感。

三、避免生硬：長話短說，不能變成縮句

在利用拓展資源進行遷移訓練時，很多學生將“長話短說”完全當作縮句來處理。誠然，縮句確實能在一定程度上起到遴選信息、簡要表達的作用，但對比后就會發(fā)現(xiàn)，縮句是將原句信息作硬性剔除，語句原本的結(jié)構(gòu)和形式都沒有發(fā)生變化，但篇幅和信息大量縮減，表達上還可能存在強烈的莫名其妙之感。

以下面這句話為例。

嘴角嫩黃、頭上長著絨毛的小黃鸝，在空中來回飛著，興奮地拍打著翅膀。

學生“長話短說”的結(jié)果如下。

黃鸝拍打翅膀。

雖然沒有改變主要意思，也沒有語法錯誤，但呈現(xiàn)出來的話語是機械生硬的，缺少靈氣。所以，“長話短說”絕不能按部就班地削減信息。學生作為具有主觀能動性的生命個體，應(yīng)該具備打破原有表達結(jié)構(gòu)、語言形式的能力，通過句式的調(diào)整、信息的整合，達成“長話短說”的目的。在本案例中，學生對原句中的信息已經(jīng)進行了正確的辨析，還要對剔除信息后的語句進行適當調(diào)整、補充。比如，可以這樣修改——

那只漂亮的小黃鸝很興奮，拍打著翅膀。

將原句中細致的形態(tài)描寫以“漂亮”二字概括；讓“興奮”和主語連接，使表達更加流暢；“拍打”與“興奮”分割，以短句的方式，增加表達的生機和活力。

四、避免唯書：長話短說，不能失去意蘊

教材所羅列的三組范例，是學生學習“長話短說”的重要范本。教學伊始，教師幫助學生掌握相關(guān)方法，在引導(dǎo)學生經(jīng)歷了上述三個板塊的學習之后，有必要將學生的思維重新拉回到教材中。如此，學生自然會產(chǎn)生這樣的感受：教材提供的范例真的是最好的嗎？以第三個范例為例，其內(nèi)容如下。

◇官紳一個個嚇得面如土色，跪下來磕頭求饒，把頭都磕破了，直淌血。

◇官紳跪地求饒。

“長話短說”，是基于具體生活情境所采取的一種適切的表達方式。簡化信息，既是為了表達的簡潔和快捷，也是為了凸顯核心信息。

語句中的核心信息是什么？有的核心信息是顯性的。比如，上述案例中，“面如土色”是神態(tài)，“磕頭求饒”是動作，“把頭都磕破了”“直淌血”都說明磕頭的力度。它們可以讓讀者在腦海中呈現(xiàn)出具體的畫面。編者將其簡化為“跪地求饒”，形成了上述的“短說”語句。有的核心信息則是隱性的。比如，對于官紳們的心理活動，作者并沒有和盤托出，而是將其蘊藏在動作之中，體現(xiàn)了他們對西門豹的敬畏、對所作所為的懺悔……教師不妨鼓勵學生將蘊含在句子中的隱性信息融入自己“簡化”后的語句中——

官紳們被西門豹嚇壞了，紛紛跪地求饒。

雖然只是增加了“被西門豹嚇壞了”這幾個字，但其增加的情感力量和內(nèi)在意蘊卻非常豐富。同時，這幾個字關(guān)聯(lián)了故事原本的語境，讓簡化之后的表達有了無限伸展的空間。

總而言之，“長話短說”絕不是以直接削除的方式刪減信息。教師要鼓勵學生在理解信息的基礎(chǔ)上，洞察其中蘊藏的情感和內(nèi)涵，并將學生的主觀意識融入語言刪除、調(diào)整和重組的過程中，從而通過“長話短說”，提升學生的自主創(chuàng)造能力。