廣東 鄒寅斐

（作者單位：廣東省廣州市南沙第一中學）

議題式教學是教師引領學生圍繞議題建構生成知識、發(fā)展能力、探尋事物意義和反塑品格素養(yǎng)的體驗過程，關注學生的思維體驗，將教材的知識邏輯和學生的認知邏輯相結合。杜威的問題教學思想注重學習者通過親身實踐獲得成長，是議題式教學的一個重要源頭。對于議題式課堂教學實踐中存在仍然受傳統(tǒng)教學影響、偏離學生主體地位、以教材為中心灌輸知識、側重知識技能訓練的問題，適時返璞歸真、重溫杜威問題教學思想能獲得一些重要啟示。

杜威以思維的五個步驟為基礎，發(fā)展出了以“五步教學法”為表現(xiàn)形式的問題教學思想。提倡在教師創(chuàng)設的情境下，學生提出問題，搜集整理資料，經(jīng)歷完整思維過程，在問題解決中鍛煉批判精神和創(chuàng)新精神，在自主實踐探究中獲取知識和經(jīng)驗，即“困難—問題—假設—驗證—結論”。《普通高中思想政治課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱新課標）在課程基本理念中提到，要通過議題的引入、引導和討論……要通過問題情境的創(chuàng)設和社會實踐活動的參與，促進學生轉變學習方式，在合作學習和探究學習的過程中，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高實踐能力。對運用議題進行教學的這段闡述出現(xiàn)了與杜威問題教學思想高度一致的一些關鍵詞：問題、情境、探究、創(chuàng)新、實踐?？梢姸磐栴}教學思想是議題式教學形成發(fā)展的重要源頭。怎樣進行議題式教學才符合新課標基本理念？僅從思想政治學科的特殊性來剖析，往往受制于“只緣身在此山中”，如果從具有學科普遍指導意義的杜威問題教學思想切入，在正本溯源之后，可能會有更完整的視域和更清晰的視角。

一、杜威問題教學思想是議題式教學的源頭

（一）議題式教學議學步驟借鑒杜威五步教學模式

杜威的五步教學法強調(diào)學習者要在完整的情境事件中參與體驗、運用反思思維探究學習、獲得知識，為日后的類似真實情境問題積累經(jīng)驗，促進自身的成長。議題式教學的議學步驟包括“確定議題—搜集證據(jù)—論證議題—解決議題”，在教學中首先教師要設置一個能吸引學生注意力的真實或模擬現(xiàn)實的情境，然后提出由情境帶來的議題。學生為了解決議題，必須搜集證據(jù)材料，結合自己或他人的經(jīng)驗探究論證，提出解決議題的見解、觀點或方案。以上步驟與五步教學法極為相似，五步教學法是在情境場域內(nèi)主客體之間不斷相互作用，從提出問題到解決問題的過程。議題式教學也是從提出議題到解決議題的過程。在充分吸收借鑒五步教學法基礎上，議題式教學將五步教學法的“問題”核心線索發(fā)展為更能凸顯學習者主體性和能動性的“議題”，以“議”的方式來解決問題。

（二）議題式教學素養(yǎng)旨歸承襲杜威問題教學思想

正如五步教學模式的真正目的不僅是解決問題，其意義還在于培養(yǎng)學生的興趣，使學生獲得經(jīng)驗與改造、獲得內(nèi)生式發(fā)展。在杜威看來，教學的意義在于學習者的成長。學習者在經(jīng)驗和活動中學習理解和內(nèi)化知識，發(fā)展思維和能力，在發(fā)現(xiàn)客觀世界價值的同時也思考自我實現(xiàn)。議題式課堂教學的真正目的不在于解決議題，而在于通過議題的解決培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。議題式教學以培養(yǎng)和提升學生的核心素養(yǎng)為價值旨歸，而核心素養(yǎng)就是學生實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展的內(nèi)生力量。

思想政治學科議題式教學可運用杜威的問題教學思想，讓學生在親身經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、探究和解決問題中獲得對世界秩序的認知，對事物價值的體認，進而形成政治認同和法治意識；通過思維的反思科學質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)問題、理性批判、探明問題真相、探尋歸納事物內(nèi)在規(guī)律，逐漸培養(yǎng)科學精神；主動自覺地解決問題，發(fā)展公共參與素養(yǎng)。因此，承襲杜威的問題教學思想能有效支持議題式教學培育學生的學科核心素養(yǎng)。

二、杜威問題教學思想視角分析議題式課堂教學

現(xiàn)實中，一些課堂教學具備了議題式教學的各要素：總分議題、現(xiàn)實情境、真實問題、學科知識、活動任務等，但學生始終游離在課堂之外，像提線木偶一般機械被動地參與完成教師拋出的活動任務。而杜威的問題教學思想正是打破傳統(tǒng)的教育理念，注重以學生為本，讓學生在做中學，在參與討論問題的實踐中來改變自我認知方式。議題式教學如果不把握杜威問題教學思想的“學生為本”理念就仍然有落入傳統(tǒng)教學窠臼的風險。議題式教學從議題的選定、展開、論證到評價都應發(fā)揮學生主體作用，力求教學主體化。筆者以一節(jié)議題式課堂教學“科學立法”為例，就需要改進的三個方面——教學議題的擬訂、問題答案的尋找和活動任務的設計，通過回溯杜威問題教學思想來探討議題式教學如何發(fā)揮學生主體作用。

（一）教學議題的擬訂

在城市步入老齡化，養(yǎng)老問題突出，廣州市制定《廣州市養(yǎng)老服務條例》的情境下，本節(jié)課設計了“如何理解科學立法”的總議題和兩個子議題：如何理解科學立法的內(nèi)涵標準；如何理解推進科學立法的要求。

本節(jié)課擬訂的總分議題將教材主干知識簡單轉換成問句，根據(jù)教材知識提煉議題，在學生學習之前，若新的知識與學生沒有建立關聯(lián)，難以引起學生的興趣和關注。而現(xiàn)實生活中的情境則能引起學生關注并發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學生解決問題的積極性。情境化本身是議題式教學的基本特征之一，而不僅存在于議學活動中，也體現(xiàn)在統(tǒng)領議學任務的總分議題中。議題若可以讓情境、知識和價值判斷有機結合，則既能因情境順利啟動學習，又能融入滲透知識，還能傳遞價值判斷的基本觀點。為更好激發(fā)學生學習動力，此次教學的議題可修改為：總議題：“解讀《廣州市養(yǎng)老服務條例》——科學立法讓老年人幸福生活更有保障”；子議題：“科學立法破‘養(yǎng)老難’”“推進科學立法促落地”。修改后的議題更容易激發(fā)學生的學習探究興趣，還將情境活動與學科內(nèi)容、學科基本觀點相融合，既具有開放性、引領性，又體現(xiàn)了本課的教學重難點——科學立法。以學生為主體的議題式教學，議題的擬訂要盡量減少直接采用教材知識問題。

（二）問題答案的尋找

本節(jié)課根據(jù)學生需掌握的知識——科學立法的內(nèi)涵、標準和要求，教師可設置兩個活動任務：1.根據(jù)教材科學立法的標準，判斷說明廣州市制定《廣州市養(yǎng)老服務條例》是否科學；2.結合教材推進科學立法的要求，闡明《廣州市養(yǎng)老服務條例》做到了科學立法。

本節(jié)課關鍵的議學活動中，學生觀看視頻《老齡化問題日益加重》后，教師提問：“解決養(yǎng)老問題只靠我們孝老愛親的傳統(tǒng)美德和政府出臺的文件，能保障老年人正常生活的合法權益嗎”，學生回答不能。教師追問：那如何才能保障老年人的合法權益呢”，學生在教材框題中獲得啟示,回答：“立法”。教師引用習近平總書記的話說明立法應該科學，接著講解科學立法的含義，然后展示探究材料，要求學生分小組討論分享：“廣州市發(fā)布的《廣州市養(yǎng)老服務條例》是否科學？為什么？”為完成這一任務，學生先閱讀教材，找出科學立法的標準，然后對照著教材在材料中尋找科學立法標準的蛛絲馬跡，進而判斷說明，最后教師帶領學生總結科學立法的標準。最后一個議學環(huán)節(jié)類似，同樣是學生先找出教材中推進科學立法的要求的知識，然后對材料進行匹配，分小組討論《廣州市養(yǎng)老服務條例》的制定如何做到了科學立法，最后教師總結知識。

本課在理解科學立法標準的環(huán)節(jié)，學生先從教材中找知識，對照知識到情境材料中去判斷《廣州市養(yǎng)老服務條例》是否科學。對這一問題，教材中的知識已經(jīng)暗示了答案，但經(jīng)歷這一活動任務，學生對科學立法為什么是這些標準卻沒有理解。此處教師可先介紹“養(yǎng)老難”服務設施少、人才缺失、資金不足等現(xiàn)狀，再展示《廣州市養(yǎng)老服務條例》政策解讀的部分內(nèi)容，請學生模擬召開新聞發(fā)布會，向記者介紹《廣州市養(yǎng)老服務條例》的亮點，根據(jù)學生的發(fā)言，教師引導學生思考《廣州市養(yǎng)老服務條例》的科學性，最后歸納科學立法的標準。在經(jīng)歷思維活動之后，學生才能深刻理解科學立法的標準，而不是簡單粗暴地盲從接受教材知識。

教材內(nèi)容往往會對教師提供的情境問題形成一定的暗示，這些暗示會對學生的發(fā)散性和反思性思維造成一定的干擾，似乎教材的表述才是唯一的結論，容易使學習者產(chǎn)生依賴性與惰性，認為答案在書本，沒有其他可選項，對教師提出的問題直接讀出教材內(nèi)容作為答案或者選擇沉默。無論是哪一種情況，都不能召喚出思維訓練，從而增長智慧。暗示是杜威思維五步的首要步驟，即一個疑難的情境中會有各種解決困惑的暗示，暗示并驅使學習者主動思考問題所在，啟動反思性思維。教師不應將這個暗示階段變成自主學習閱讀教材相關內(nèi)容，若如此，學生惰于思考、或是在學習教材后否定自己的思想，學習的思維力和創(chuàng)造力發(fā)展會受阻。學習主體解決問題需運用科學思維提出各種假設方案，推理論證。自由自主地學習體驗是通向形成科學認知、追求知識真理、提升素養(yǎng)的必備路徑。為了避免學生受擅長在教材中尋找問題答案的傳統(tǒng)學習習慣的影響，教師要積極向學生傳遞善于發(fā)現(xiàn)問題、提出自己的質(zhì)疑假設是觀察力、發(fā)現(xiàn)力、思維力、探究力、表達力和創(chuàng)新力的體現(xiàn)。

（三）活動任務的設計

本課議學活動中，教材知識被當成毋庸置疑、不容推翻的確定結論，學生直接帶著結論去情境材料中尋找相符的部分，這是一種低階的配對思維活動。活動結束后教師再總結歸納，重申教材知識。這一過程中，學生經(jīng)歷了兩次強行灌輸，一次來自教材，一次來自教師。學生依然是傳統(tǒng)教學中被動學習的一方，知識無法真正內(nèi)化成學生自我經(jīng)驗的一部分。為了讓學生掌握推進科學立法的要求，本節(jié)課開始時教師可先讓學生嘗試自己去解答問題，如：“為促進《廣州市養(yǎng)老服務條例》更好地落地實施，你有什么好的立法建議”，接著展示《廣州市養(yǎng)老服務條例》部分內(nèi)容，對比總結出推進科學立法要求的知識。只有擱置教材知識，讓學生提出自己的設想和解決方案，在求異的過程中甄別比較、探尋驗證，之后才能求同，深刻理解教材知識、修正補充原有認知。

杜威認為，教育并不是一件“告訴”和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。知識的獲得是探究式認知，是被證實了的假設、被確保的論斷。知識是指被改造過的能解決生活問題的經(jīng)驗。“知識的對象是事后形成的，它是實驗操作所產(chǎn)生的結果，而不是在認知以前就充足存在的東西”。即知識是在學習者學習探究的體驗中、在持續(xù)經(jīng)驗的過程中，經(jīng)過質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)、分析、假設、探尋、推理、驗證等活動之后才構建生成，知識不應是先于學習者的存在。本次議題式課堂教學仍是以教材知識為中心，將“是什么—為什么—怎么做”的認知順序壓縮為“是什么—怎么做”，教學的重心傾斜在知識該怎么用上，學生仍未擺脫應試教育中“被測試者”的地位，議學活動更像是技能訓練。學習的過程省略了“為什么”這一重要環(huán)節(jié)，缺少了知識的自然生成、推演建構過程，學習者不清楚知識從何而來、何以存在且何以致用。

過于應試化、功利化的教學，破壞的不僅僅是學習者對知識理解的完整過程，還有反思性思維和學習能力的提升、經(jīng)驗的獲得，以及自身的發(fā)展。知識的學習不單單是傳授和接受，還應是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。因此，教學不可操之過急、直接灌輸知識或是急于讓學生應用知識。對于需要組織學生深入探究、在情境問題中演繹推理、歸納生成的程序性知識和反思性的認知知識，教師應精心設計，讓學習者充分經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、體驗、反思和內(nèi)化的過程，讓教材知識與學習者的經(jīng)驗相互作用，最終使教材知識即他人的間接經(jīng)驗轉化為學習者的經(jīng)驗。

傳統(tǒng)教學以教材為中心的教法，遮蔽學生的主體地位，卻常常被當成教學的本然狀態(tài)，其積弊甚深，嚴重抑制了學生的主動性、獨立性和創(chuàng)造性。承襲杜威問題教學思想的議題式教學本應鼓勵學生參與“議”的過程，但受傳統(tǒng)教學根深蒂固的影響，有時也會偏離正軌，教師卻難以察覺。深刻理解和堅持杜威問題教學思想“學生為本”的內(nèi)核，有助于幫助議題式教學擺脫傳統(tǒng)教學的弊端。