劉玉娟呂明（.中國教育科學(xué)研究院，北京 00088；.山東省滕州市教育事業(yè)發(fā)展研究中心，棗莊 77500）

一、引言

習(xí)近平總書記在黨的二十大報(bào)告中提出，“培養(yǎng)造就大批德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才，是國家和民族長遠(yuǎn)發(fā)展大計(jì)”，要“著力造就拔尖創(chuàng)新人才，聚天下英才而用之”。培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才是新時(shí)代教育的重要任務(wù)。拔尖創(chuàng)新人才是在某個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域有突出成就，做出卓越貢獻(xiàn)的人。超常兒童是客觀存在的特殊群體，指智能發(fā)展明顯優(yōu)于同齡一般發(fā)展水平并表現(xiàn)出卓越能力的兒童，是極具潛能的創(chuàng)新者和拔尖創(chuàng)新人才的后備力量。但超常兒童并非都能成為拔尖創(chuàng)新人才，在適宜的教育環(huán)境下健康發(fā)展，是其發(fā)揮潛能，成長為棟梁之才的必要條件[1]。心理健康的個(gè)體具有生命的活力、積極的內(nèi)心體驗(yàn)和良好的社會(huì)適應(yīng)，能有效發(fā)揮身心潛力與積極的社會(huì)功能[2]。作為我國人才儲(chǔ)備的重要資源，超常兒童的心理健康水平不僅對(duì)其自身的健康發(fā)展起重要作用，對(duì)建設(shè)人才強(qiáng)國也具有現(xiàn)實(shí)意義。

然而，由于超常兒童獨(dú)特的心理發(fā)展特點(diǎn)及外部環(huán)境的影響，部分超常兒童面臨心理健康風(fēng)險(xiǎn)。盡管超常兒童在發(fā)展過程中面臨和普通兒童相似的基本需求及發(fā)展軌跡，但他們優(yōu)異的認(rèn)知能力和敏銳的感官也可能成為其發(fā)展的風(fēng)險(xiǎn)因素，如完美主義、發(fā)展的不同步性及更強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)等特征，會(huì)導(dǎo)致他們對(duì)生活經(jīng)歷、社會(huì)問題和壓力源更敏感，極有可能出現(xiàn)學(xué)習(xí)上的自我妨礙、適應(yīng)不良等心理問題[3]。超常兒童的外部成長環(huán)境同樣存在風(fēng)險(xiǎn)因素，內(nèi)外風(fēng)險(xiǎn)因素之間相互作用，會(huì)阻礙超常兒童的健康成長和潛能發(fā)揮。

積極心理健康教育強(qiáng)調(diào)人類自身的潛能、美德、積極情緒等對(duì)個(gè)體發(fā)展的意義，通過使用預(yù)防性心理保健戰(zhàn)略幫助個(gè)體適應(yīng)環(huán)境[4]。挖掘個(gè)體的內(nèi)在優(yōu)勢(shì)，能夠幫助兒童青少年獲得積極發(fā)展，促使他們?yōu)榧彝?、社區(qū)及國家作出積極的貢獻(xiàn)。但個(gè)體的內(nèi)在優(yōu)勢(shì)需在與環(huán)境的積極互動(dòng)中發(fā)展并發(fā)揮作用，對(duì)兒童青少年來說，積極的學(xué)校環(huán)境和家庭環(huán)境是激發(fā)優(yōu)勢(shì)潛能、發(fā)展幸福感的重要保障[5]。這同樣適用于超常兒童，分析超常兒童面臨的風(fēng)險(xiǎn)因素，并基于積極心理健康教育的視角，探討如何提升超常兒童的心理健康水平，將有助于超常兒童成長為幸福有成的棟梁之材。

二、超常兒童心理健康發(fā)展的風(fēng)險(xiǎn)因素

國內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，超常兒童的天賦與自身心理發(fā)展的風(fēng)險(xiǎn)因素、外部環(huán)境的風(fēng)險(xiǎn)因素相互作用，影響他們對(duì)事件的認(rèn)知和應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的方式，使其面臨心理健康風(fēng)險(xiǎn)。

（一）內(nèi)部風(fēng)險(xiǎn)因素

完美主義是超常兒童的常見特質(zhì)之一，是一種力求高標(biāo)準(zhǔn)完成任務(wù)并伴隨自我批評(píng)的人格特質(zhì)。完美主義包含積極和消極因素，積極因素表現(xiàn)為正向心理特征，如盡責(zé)性、積極情感、自尊、外在表現(xiàn)卓越；消極因素則導(dǎo)致心理問題，如抑郁、焦慮和對(duì)失敗的恐懼[6]。超常兒童的完美主義與其主觀幸福感密切相關(guān)，積極完美主義能夠帶來較高的生活滿意度和積極情感。消極完美主義則與消極情感密切相關(guān)，超常兒童對(duì)環(huán)境的高敏感性及完美主義傾向，使得他們對(duì)人際沖突更敏感，更關(guān)注他人評(píng)價(jià)，導(dǎo)致與同伴的疏離，從而產(chǎn)生更多的消極情感。超常兒童的完美主義更多地體現(xiàn)在學(xué)業(yè)方面，他們對(duì)自己抱有高期望，這不僅帶來心理壓力，還會(huì)阻礙學(xué)業(yè)進(jìn)步。他們常常處于對(duì)完美的渴望和對(duì)不完美的恐懼，以及無法達(dá)到不切實(shí)際的完美期望的挫敗中，易產(chǎn)生無價(jià)值感而導(dǎo)致抑郁。

過度興奮是超常兒童又一常見特征，指超常兒童對(duì)環(huán)境刺激的敏感性和高強(qiáng)度的反應(yīng)。過度興奮增加了感知的維度、深度和敏銳度，具體表現(xiàn)為活躍、精力充沛，有強(qiáng)烈的求知欲、質(zhì)疑精神，喜歡探索，想象力豐富，也更具創(chuàng)造性。同時(shí)，超常兒童的情緒情感的深度和強(qiáng)度都超過普通兒童，體驗(yàn)到的積極或消極情緒更加深刻和強(qiáng)烈，也更易產(chǎn)生強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。對(duì)環(huán)境的過分敏感可能會(huì)讓他們?cè)诟型樾?、?zé)任感、自省能力的同時(shí)，也容易對(duì)自己不滿，焦慮和充滿矛盾心態(tài)。

超常兒童也面臨青春期問題。與普通兒童相似，超常兒童的青春期也是向成人文化和社會(huì)心理的過渡期，他們會(huì)經(jīng)歷情感、認(rèn)知和自我認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，有建立自尊、形成親密友誼、完成自我認(rèn)同的需求，處于獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)烈又依賴父母的失衡狀態(tài)。由于身心發(fā)展的不同步性，超常兒童往往在認(rèn)知方面表現(xiàn)出較高的能力，但是在情緒調(diào)節(jié)和社會(huì)交往等方面表現(xiàn)出不匹配的狀態(tài)，超常兒童能力上的優(yōu)勢(shì)和情感社會(huì)性發(fā)展中的劣勢(shì)讓他們面臨更強(qiáng)烈的青春期問題。隨著學(xué)業(yè)難度增加，他們面臨著比早期教育更有競爭壓力的學(xué)習(xí)環(huán)境。焦慮是這一時(shí)期學(xué)生最常見的負(fù)面情緒，過度焦慮影響正常的認(rèn)知和行為，也會(huì)阻礙其學(xué)業(yè)發(fā)展[7]。超常兒童同伴關(guān)系問題在青春期尤為突出，超常兒童因?yàn)閷W(xué)業(yè)成績突出，在同伴交往中被排斥的可能性更大。對(duì)超常女生青春期同伴關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，超常女生在青春期面臨更多的社會(huì)情感問題[8]。

（二）外部風(fēng)險(xiǎn)因素

首先，普通教學(xué)環(huán)境難以提供與超常兒童發(fā)展需求相匹配的教育，會(huì)導(dǎo)致超常兒童無法適應(yīng)教學(xué)設(shè)置，產(chǎn)生厭倦、分心、學(xué)業(yè)不良和行為問題。有些超常兒童快速習(xí)得學(xué)習(xí)內(nèi)容后，對(duì)于重復(fù)和冗余的講解和習(xí)題表現(xiàn)出分心和厭倦的現(xiàn)象[9]。如果在課堂中不能夠有適宜的同伴互動(dòng)，超常兒童的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造力的發(fā)展都會(huì)受到影響[10]。有些超常兒童為適應(yīng)環(huán)境，努力掩蓋自己的優(yōu)勢(shì)。不恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)方式會(huì)導(dǎo)致超常兒童的自我概念下降，影響其維系歸屬感和同伴關(guān)系[11]。

其次，超常兒童由于學(xué)業(yè)表現(xiàn)良好，教育者往往會(huì)對(duì)其產(chǎn)生高期望，其情感社會(huì)性發(fā)展需求容易被忽視。教育者的高期望會(huì)給他們帶來更高的壓力和對(duì)失敗的恐懼[3]。由于缺少對(duì)超常兒童心理發(fā)展特點(diǎn)的了解，超常兒童的家長可能會(huì)做出錯(cuò)位和不恰當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)，或者過度參與孩子的學(xué)習(xí)。家長的過度控制容易引起孩子的逆反心理，導(dǎo)致親子關(guān)系不良，影響他們的身心健康與社會(huì)功能[12]。在遇到一些社會(huì)交往的問題時(shí)，超常兒童家長又傾向于讓超常兒童自己解決問題，這事實(shí)上是有害的，因?yàn)楦咧巧滩⒉灰馕吨鐣?huì)心理和行為的成熟。有限自制力理論指出，外部壓力會(huì)消耗自控力，家長不恰當(dāng)?shù)酿B(yǎng)育方式帶給超常兒童壓力，最終導(dǎo)致他們產(chǎn)生問題行為[7]。

最后，超常兒童有時(shí)需要面對(duì)污名化問題。人們對(duì)于超常兒童在同伴關(guān)系方面具有刻板印象，認(rèn)為他們可能不善交往，無法融入同伴群體。超常兒童可能會(huì)被貼上無聊、孤立、不合群的標(biāo)簽，并因此遭受校園或網(wǎng)絡(luò)欺凌。欺凌造成的侵害不僅讓他們產(chǎn)生抑郁情緒，也影響學(xué)業(yè)成績[13]。教育者如果不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)上述問題，超常兒童可能因?yàn)榈貌坏絹碜越處煹闹С侄萑氍F(xiàn)實(shí)困境中，因?yàn)榻處煹膽B(tài)度影響超常兒童在同伴群體中的社會(huì)地位和同伴接納[14]。社會(huì)支持的缺位，導(dǎo)致超常兒童會(huì)因缺少積極的心理資本而無法疏解不良情緒，最終陷入心理困境中[15]。

三、促進(jìn)超常兒童心理健康發(fā)展的對(duì)策建議

生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，個(gè)體發(fā)展受家庭、社區(qū)、學(xué)校和同伴等多個(gè)子系統(tǒng)的影響，系統(tǒng)中的積極因素促使個(gè)體適應(yīng)外部環(huán)境并健康發(fā)展，風(fēng)險(xiǎn)因素則導(dǎo)致個(gè)體消極適應(yīng)[16]。從積極心理健康教育的視角出發(fā)，超常兒童具有獨(dú)特的風(fēng)險(xiǎn)因素，但它們也可轉(zhuǎn)化為保護(hù)性因素，如內(nèi)在天賦和特質(zhì)能夠使其做出不同于普通人的成就，外部的支持性教育項(xiàng)目能幫助陷入困境的超常兒童回歸正常[17]。兒童時(shí)期是個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展的黃金期，能夠?yàn)閭€(gè)體一生的學(xué)習(xí)與發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，應(yīng)該抓住這一關(guān)鍵期，將超常兒童的風(fēng)險(xiǎn)因素轉(zhuǎn)變?yōu)楸Ｗo(hù)性因素[18]。超常兒童的心理健康與否，取決于天賦類型、個(gè)人特質(zhì)及教育適合度。為此，應(yīng)著力探討如何發(fā)揮超常兒童的優(yōu)勢(shì)，并為其創(chuàng)設(shè)與個(gè)人特質(zhì)相匹配的教育環(huán)境。這既是“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育”的重要一環(huán)，也能有效“推進(jìn)健康中國建設(shè)”。

（一）發(fā)揮超常兒童自身優(yōu)勢(shì)

積極心理健康教育的觀點(diǎn)認(rèn)為，積極心理品質(zhì)是個(gè)體發(fā)展的力量和優(yōu)勢(shì)，助力個(gè)體獲得美好生活。在探索超常兒童如何成長為幸福有成的個(gè)體時(shí)，應(yīng)首先考慮發(fā)揮他們自身的美德和優(yōu)勢(shì)。

首先，引導(dǎo)超常兒童將消極完美主義轉(zhuǎn)化為適應(yīng)性的積極完美主義。完美主義可以劃分為五個(gè)由低到高的層次：第一層，個(gè)體以自我為中心，更關(guān)注別人的缺點(diǎn)，認(rèn)為“我是完美的，但你不是”；第二層，個(gè)體關(guān)注他人評(píng)價(jià)，擔(dān)心“如果我……別人會(huì)怎樣看我？”全或無思維使這一層的個(gè)體處于兩極分化的認(rèn)知中，自己或完美或毫無價(jià)值；第三層，個(gè)體知道自己的目標(biāo)但找不到實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法，并會(huì)因此反思；第四層，個(gè)體追求崇高理想，有著更強(qiáng)的反思和自我調(diào)節(jié)能力；第五層，個(gè)體認(rèn)識(shí)到應(yīng)服務(wù)于社會(huì)和人類，而不應(yīng)局限于自我，這是完美主義的最高境界。教育者要引導(dǎo)超常兒童的完美主義向更高層次發(fā)展，從專注于自我轉(zhuǎn)向服務(wù)于社會(huì)，脫離消極不適應(yīng)的完美主義。

其次，重視超常兒童情緒智力的培養(yǎng)。有研究表明，超常兒童的情緒智力低于普通兒童[11]。鑒于情緒智力可以助其通過調(diào)整自己、他人的情緒，阻礙社會(huì)適應(yīng)中的消極事件對(duì)心理健康的影響，對(duì)學(xué)業(yè)成功具有基礎(chǔ)性作用，是超常兒童在成長過程中適應(yīng)外部環(huán)境的保護(hù)性因素，教育者應(yīng)當(dāng)重視情緒智力在超常兒童發(fā)展中的作用，給予正向引導(dǎo)[19]。如指導(dǎo)超常兒童理解情緒背后的原因，掌握調(diào)控情緒的技巧，將強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)以他人能夠接受的形式表達(dá)出來[11]。并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)他們的移情能力，將同理心轉(zhuǎn)化為社會(huì)責(zé)任感。

最后，提升超常兒童的堅(jiān)毅和韌性水平。堅(jiān)毅指個(gè)體為實(shí)現(xiàn)長期目標(biāo)保持長久的熱情并不懈努力，能夠幫助個(gè)體克服前進(jìn)中的困難[20]。目標(biāo)、興趣和堅(jiān)毅程度決定了個(gè)人層面的成功，對(duì)超常兒童來說更是如此。雖然嚴(yán)謹(jǐn)性和高智商可以帶來學(xué)業(yè)成功，但更高的人生成就則與堅(jiān)毅水平密切相關(guān)。韌性是個(gè)體從消極經(jīng)歷中恢復(fù)，靈活應(yīng)對(duì)外部壓力的能力。超常兒童會(huì)面臨更多的挑戰(zhàn)和障礙，不僅需要堅(jiān)毅品質(zhì)幫助他們面對(duì)困難，也需要有能力緩沖壓力的負(fù)面影響，所以韌性在超常兒童發(fā)展中同樣扮演重要角色。個(gè)體的韌性水平主要取決于成長過程中他所處的外部環(huán)境能否提供有力的社會(huì)支持，為超常兒童創(chuàng)造差異化的教學(xué)環(huán)境，能在一定程度上提升其韌性水平。

（二）建設(shè)積極的學(xué)校環(huán)境

依據(jù)積極心理健康教育的理念，積極的學(xué)校環(huán)境是學(xué)生幸福有成的重要保障。積極的學(xué)校是關(guān)懷的、信任的、尊重多樣性的，能幫助學(xué)生樹立目標(biāo)、形成動(dòng)機(jī)，促使學(xué)生滿懷對(duì)未來的希望并為之努力，對(duì)社會(huì)作出貢獻(xiàn)[5]。超常兒童需要能夠激發(fā)其興趣和潛質(zhì)的自主、開放的環(huán)境，積極學(xué)校環(huán)境能夠滿足其發(fā)展需求。在發(fā)展關(guān)鍵期得到適宜的教育是超常兒童成才的關(guān)鍵，教育者應(yīng)努力營造積極的學(xué)校環(huán)境[21]。

首先，需要構(gòu)建具備融合理念的校園氛圍，促使教師對(duì)所有學(xué)生持積極接納的態(tài)度，并推動(dòng)超常兒童與普通兒童間的融合與接納[22]。普通學(xué)校是超常兒童成長的主要場所[23]，校園里的同伴關(guān)系是影響兒童適應(yīng)的重要因素，而積極的同伴關(guān)系能夠正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績[24]。學(xué)校的氛圍應(yīng)鼓勵(lì)不同類型學(xué)生相互接納，并在超常兒童與普通兒童之間搭建互動(dòng)、溝通的橋梁，減少超常兒童的污名化現(xiàn)象，為超常兒童構(gòu)建良好的同伴交往環(huán)境。

其次，在基礎(chǔ)教育階段，應(yīng)依據(jù)超常兒童的興趣和個(gè)性化發(fā)展需求培養(yǎng)他們的學(xué)科志趣，幫助學(xué)生樹立遠(yuǎn)大志向。

再次，為超常兒童提供差異化教學(xué)，滿足他們的求知欲和好奇心。融合教育課程在其中起著重要作用，需轉(zhuǎn)變教學(xué)思想、教學(xué)方式，改變課堂教學(xué)模式，以差異化教學(xué)方式滿足超常兒童的求知欲和好奇心[25-27]。由于普通學(xué)校附設(shè)特教班主要面向殘疾學(xué)生，還應(yīng)在學(xué)校特殊教育資源中心補(bǔ)充配置超常兒童教育專職教師，為超常兒童提供個(gè)別化教學(xué)[28-29]。在此過程中，還需注意學(xué)段間的銜接、普特融合，并借用現(xiàn)代化信息技術(shù)來提升差異化教學(xué)質(zhì)量[30-34]。此外，還應(yīng)關(guān)注受限于家庭資源貧乏得不到適宜教育的流動(dòng)、留守等特殊處境的超常兒童，可建設(shè)資源支持平臺(tái)助其接受補(bǔ)充教育[21，35]。

總之，教育者可通過積極的學(xué)校環(huán)境為超常兒童提供多元化的教育支持及個(gè)別化教育，使教育環(huán)境與超常兒童自身的潛能、特質(zhì)相匹配，為超常兒童成長為幸福有成的棟梁之材打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）提升教師的超常兒童教育素養(yǎng)

在融合教育的背景下，超常兒童教師的融合教育素養(yǎng)能推動(dòng)融合教育發(fā)展，提升超常兒童教育質(zhì)量[36]。為使超常兒童能夠接受滿足其發(fā)展需求的教育，需提升普通教師的教育素養(yǎng)。

首先，教師的超常兒童教育勝任力是影響超常兒童教育和超常兒童發(fā)展的關(guān)鍵因素，應(yīng)結(jié)合超常兒童教育的特殊性，構(gòu)建教師超常兒童教育勝任力結(jié)構(gòu)體系。融合教育環(huán)境下的超常兒童教師需要了解超常兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，具備識(shí)別超常兒童的能力，掌握與超常兒童互動(dòng)的技巧，并能在此基礎(chǔ)上規(guī)劃并實(shí)施融合環(huán)境下的教學(xué)[37-39]。

其次，家校合作是實(shí)現(xiàn)超常兒童身心健康發(fā)展的重要途徑，教師還需掌握與超常兒童家長溝通的技巧，引導(dǎo)家長樹立正確的養(yǎng)育理念，調(diào)整養(yǎng)育行為，通過家校合作實(shí)現(xiàn)超常兒童“全面發(fā)展”和“終身成才”的教育目標(biāo)[40]。

（四）培養(yǎng)超常兒童家長的養(yǎng)育能力

養(yǎng)育超常兒童是家長遇到的一大挑戰(zhàn)，但家長是孩子的第一任老師，家長需要做出積極的改變，為孩子提供有力的社會(huì)支持。

首先，超常兒童家長需要把對(duì)孩子的預(yù)期調(diào)整到合理水平，盡量降低高預(yù)期帶給孩子的壓力。

其次，超常兒童家長應(yīng)認(rèn)識(shí)到形成一個(gè)強(qiáng)大且健康的社會(huì)情感體系對(duì)超常兒童的重要性。鑒于超常兒童存在情感社會(huì)性發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展的不同步性，家長在關(guān)注超常兒童認(rèn)知發(fā)展的同時(shí)，應(yīng)重視超常兒童情感社會(huì)性的發(fā)展[41]。

再次，超常兒童家長應(yīng)當(dāng)幫助孩子發(fā)展與他人的關(guān)系，在同伴群體中獲得認(rèn)同并形成歸屬感。超常兒童同樣具有社交和情感需求，渴望被他人認(rèn)可和接納，歸屬感是其心理發(fā)展的重要內(nèi)容。如果不關(guān)注并理解超常兒童的上述需求，超常兒童可能會(huì)錯(cuò)過發(fā)展理解和管理情緒的能力、理解他人的感受并表現(xiàn)出同理心的機(jī)會(huì)，以致難以建立和維持積極的關(guān)系并做出負(fù)責(zé)任的決定。

最后，在關(guān)注情感社會(huì)性發(fā)展的基礎(chǔ)上，超常兒童家長還需幫助孩子發(fā)現(xiàn)他們的興趣和潛能優(yōu)勢(shì)，為孩子尋找適宜的教育機(jī)會(huì)。

綜上所述，當(dāng)超常兒童生活中有適宜的資源，與外部社會(huì)環(huán)境建立有意義的互動(dòng)關(guān)系時(shí)，他們才有可能保持在正常成長的軌道上。教育工作者和家長需要將超常兒童的身心發(fā)展一般規(guī)律與其氣質(zhì)、才能相結(jié)合，為他們創(chuàng)設(shè)積極的成長環(huán)境，幫助超常兒童順利度過個(gè)體發(fā)展過程中最為關(guān)鍵的時(shí)期，最終成長為幸福有成的棟梁之材。