韋姍姍，管慧蕓，于海燕

（南京中醫(yī)藥大學(xué)附屬江蘇省中醫(yī)院，江蘇 南京210000）

0 引言

臨床實(shí)習(xí)是護(hù)理專業(yè)學(xué)生（以下簡稱護(hù)生）獲得護(hù)士所必須具備的專業(yè)技能、態(tài)度和行為的重要環(huán)節(jié)[1]。護(hù)生的帶教對于護(hù)理專業(yè)學(xué)生個(gè)人甚至護(hù)理事業(yè)的發(fā)展具有重要作用，也直接影響著護(hù)理質(zhì)量和安全[2]。臨床實(shí)習(xí)帶教按實(shí)習(xí)時(shí)間分初期（12周之前）、中期（16～20周）和后期（20周以后）3個(gè)階段。實(shí)習(xí)中后期的護(hù)生前期的輪轉(zhuǎn)科室已經(jīng)涉及到基礎(chǔ)知識，操作技能甚至部分?？浦R的培訓(xùn)和帶教，但是每一位護(hù)生掌握的程度，學(xué)習(xí)的能力各不相同。1986年，上海第二醫(yī)科大學(xué)和原西安醫(yī)科大學(xué)率先將PBL引入我國[3]，之后我國各大醫(yī)學(xué)院校及附屬醫(yī)院開始實(shí)施PBL教學(xué)模式。但是PBL教學(xué)模式本身也存缺陷，任何教學(xué)方法都不是完美無缺的[4]。PBL的課程容量小，學(xué)生可能會將注意力集中在解決問題的過程上而忽略了學(xué)習(xí)目標(biāo)本身。學(xué)生如不能明確自己的目標(biāo)，帶教老師不能做到因材施教，尤其是對于實(shí)習(xí)中后期的護(hù)生的解決問題的能力提高度不大[5]，為了提高帶教質(zhì)量，節(jié)約帶教資源，我們?yōu)橹泻笃诘淖o(hù)生進(jìn)行入科評估制定個(gè)性化的帶教計(jì)劃結(jié)合PBL教學(xué)模式，取得較好的效果。

1 對象與方法

1.1 對象

2021年3月至2022年3月在我腫瘤科實(shí)習(xí)的護(hù)理中后期（實(shí)習(xí)16周以后）實(shí)習(xí)生共60名，均為女性，隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對照組。每組30名，實(shí)驗(yàn)組年齡21-23歲，平均（22.25±1.11）歲；對照組年齡21-23歲，平均（22.05±1.36）歲?？圃O(shè)有總帶教1名為負(fù)責(zé)人，主管護(hù)師；其余帶教老師均為本科學(xué)歷，護(hù)師以上職稱，工作年限8年及以上，并且已納入帶教學(xué)術(shù)小組的護(hù)士。兩組學(xué)生入科考核成績比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，具有可比性（P＞0.05），見表2。納入條件：①實(shí)際實(shí)習(xí)時(shí)間16周以后；②在我科實(shí)習(xí)期間沒有病事假實(shí)習(xí)期滿4周。

1.2 方法

成立帶教學(xué)術(shù)小組：護(hù)士長為組長，總帶教為副組長，各位帶教老師為組員。以護(hù)士長為主導(dǎo)對符合帶教資格的護(hù)士進(jìn)行考核培訓(xùn)，考試通過者納入帶教學(xué)術(shù)小組科。

1.2.1 對照組

采用PBL帶教模式的基礎(chǔ)上，對于中后期的護(hù)生采用腫瘤科老生臨床帶教路徑，總帶教和一對一帶教相結(jié)合，根據(jù)路徑表完成帶教工作，所有學(xué)生統(tǒng)一帶教模式。

1.2.2 實(shí)驗(yàn)組

在對照組帶教方法的基礎(chǔ)上，對實(shí)驗(yàn)組的護(hù)生進(jìn)行入科評估，制定個(gè)性化的帶教計(jì)劃，具體見表1。

表1 個(gè)性化的帶教計(jì)劃

1.2.3 評價(jià)方法

（1）床邊綜合能力考核：本科室實(shí)習(xí)結(jié)束后，對兩組學(xué)生進(jìn)床邊綜合能力考核，分別應(yīng)用江蘇省中醫(yī)院常用護(hù)理技術(shù)操作評價(jià)表及江蘇省護(hù)士綜合能力考核評價(jià)表，滿分均為100分。

帶教滿意度：采用自設(shè)問卷，檢索近5年有關(guān)護(hù)理實(shí)習(xí)生帶教滿意度的研究，在參考國內(nèi)文獻(xiàn)[6]基礎(chǔ)上，經(jīng)咨詢4名具有高級職稱的臨床護(hù)理專家自行設(shè)計(jì)調(diào)查學(xué)生對帶教工作的滿意度調(diào)查，共5個(gè)條目，每個(gè)條目按，非常差為2分、沒改變4分，一般6分，好8分，非常好為10分。

學(xué)生自我評價(jià)受益情況：采用自設(shè)問卷，檢索近5年有關(guān)護(hù)理實(shí)習(xí)生帶教滿意度的研究，在參考國內(nèi)文獻(xiàn)[7]基礎(chǔ)上，經(jīng)咨詢4名具有高級職稱的臨床護(hù)理專家自行設(shè)計(jì)調(diào)查學(xué)生自我評價(jià)受益情況，包括6個(gè)條目。 每個(gè)條目按有益或提高的程度依次打分為2分、4分、6分、8分、10分。

1.3 統(tǒng)計(jì)分析

采用SPSS 17.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，兩組之間采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，組內(nèi)前后比較采用配對T檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

實(shí)驗(yàn)組和對照組護(hù)理專業(yè)學(xué)生入科考試成績分?jǐn)?shù)兩組差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，P＞0.05，詳見表2。

表2 實(shí)驗(yàn)組與對照組入科考核成績比較（ ，分）

表2 實(shí)驗(yàn)組與對照組入科考核成績比較（ ，分）

組別 例數(shù) 入科考核 T值 P值實(shí)驗(yàn)組 30 72.57±9.25-0.718 0.475對照組 30 74.23±8.72

實(shí)驗(yàn)組和對照組護(hù)理專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)出科考核成績分?jǐn)?shù)具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，實(shí)驗(yàn)組出科考核成績分?jǐn)?shù)比對照組出科考核成績分?jǐn)?shù)高，P＜0.05，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，詳見表3。

表3 實(shí)驗(yàn)組與對照組實(shí)習(xí)綜合能力考核成績比較（ ，分）

表3 實(shí)驗(yàn)組與對照組實(shí)習(xí)綜合能力考核成績比較（ ，分）

組別 例數(shù) 綜合能力考核 T值 P值實(shí)驗(yàn)組 30 82.05±6.37 2.564 0.013對照組 30 77.65±6.91

實(shí)驗(yàn)組和對照組在對帶教滿意度方面具有差異，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生對帶教模式，帶教老師，科室氛圍，帶教工作的系統(tǒng)性、規(guī)范性，帶教符合自身個(gè)性這5個(gè)方面的滿意程度高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，P＜0.05。詳見表4。

表4 兩組學(xué)生帶教滿意度比較（ ，分）

表4 兩組學(xué)生帶教滿意度比較（ ，分）

組別 例數(shù) 帶教滿意度 T值 P值實(shí)驗(yàn)組 30 37.47±3.28 4.748 0.000對照組 30 32.47±4.75

實(shí)驗(yàn)組和對照組在自我受益度方面具有差異，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生自我受益度均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，P＜0.05。詳見表5。

表5 兩組學(xué)生自我受益度比較（ ）

表5 兩組學(xué)生自我受益度比較（ ）

組別 例數(shù) 自我受益度 T值 P值實(shí)驗(yàn)組 30 44.47±4.51 3.535 0.001對照組 30 40.53±4.10

3 討論

3.1 個(gè)性化的帶教模式有利于提高護(hù)生的臨床綜合能力

真正的教育，必須依循人的天賦稟性，把人的天賦稟性一一盡量發(fā)揮，使之無不達(dá)于其極[9]。本次研究兩組學(xué)生學(xué)習(xí)的知識和內(nèi)容都是一樣的，但是個(gè)性化的帶教模式更側(cè)重于發(fā)揮學(xué)生的天賦稟性，根據(jù)綜合性的評估后因材施教，提高帶教效率的同時(shí)提高了護(hù)生的綜合能力。高學(xué)蘭[10]等人認(rèn)為床邊綜合能力結(jié)合了臨床實(shí)際案例和實(shí)際場景，是體現(xiàn)護(hù)士評估能力、溝通能力、邏輯思維能力、理論知識和操作能力以及應(yīng)變能力等綜合能力的最佳標(biāo)準(zhǔn)。有研究表明[11]低年資的護(hù)士包括護(hù)理專業(yè)的實(shí)習(xí)生，傳統(tǒng)的教學(xué)和考核模式并不能適應(yīng)優(yōu)質(zhì)護(hù)理的服務(wù)理念，多種教學(xué)方式相結(jié)合注重因材施教，選擇更優(yōu)質(zhì)的考核模式，更有效的提高低年資護(hù)士的工作效率。對于實(shí)習(xí)中后期的護(hù)理實(shí)習(xí)生，其綜合能力的提高更有利于其更快的適應(yīng)臨床工作。個(gè)性化的帶教模式可以在帶教的過程中以學(xué)生為主體，老師為指導(dǎo)，制定切實(shí)可行的并具有針對性的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生明確并接受學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能更高效率的提高自身能力。

3.2 個(gè)性化的帶教模式能提高護(hù)生的帶教滿意度，自身受益度

通過此研究結(jié)果顯示個(gè)性化帶教模式使得實(shí)驗(yàn)組對帶教模式，帶教老師，科室氛圍，帶教工作的系統(tǒng)性、規(guī)范性，帶教符合自身個(gè)性這5個(gè)方面的滿意程度均高于對照組。相比較對照組的學(xué)生，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在自我受益程度上也有所提高，他們在明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高自我學(xué)習(xí)管理能力，提高學(xué)習(xí)興趣和效果，護(hù)理程序的應(yīng)用以及綜合能力提升方面均高于對照組。也有研究表明[10]目標(biāo)管理法的實(shí)施讓老師明確清晰的認(rèn)識到帶教任務(wù)；使帶教工作規(guī)范化、系統(tǒng)化。學(xué)生目標(biāo)的確定，通過個(gè)性化調(diào)整得到了自我提升。個(gè)性化的帶教模式激發(fā)了學(xué)生探索知識、解決問題的欲望，提高了自主學(xué)習(xí)的能力，充分發(fā)揮人的主體性、積極性和創(chuàng)造性。

3.3 實(shí)施個(gè)性化的帶教模式，制定個(gè)性化的帶教計(jì)劃是一種嘗試，并取得一定的效果，但是還存在一些問題，需要在以后的工作中不斷的改進(jìn)，比如這個(gè)模式對于帶教老師和護(hù)生認(rèn)真執(zhí)行的要求較高，帶教老師的準(zhǔn)入的把關(guān)還有待提高；檢查和督導(dǎo)以及評價(jià)系統(tǒng)還不夠全面等。