趙明月 仲小敏

（天津師范大學(xué) 教育學(xué)部, 天津 300387）

一、問題的提出

21世紀(jì)是“知識社會”時代，也是“信息社會”時代。知識爆炸性增長的同時，信息技術(shù)也在不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)已不再是單純的知識習(xí)得與再現(xiàn)，而是通過知識的學(xué)習(xí)，啟迪學(xué)習(xí)者的深度思考，使其具備能夠在社會發(fā)揮作用的“通用素養(yǎng)”。從“課時教學(xué)”走向“單元教學(xué)”為從“知識本位”走向“素養(yǎng)本位”的課堂轉(zhuǎn)型提供了一種新的教學(xué)理念和方法。崔允漷教授認(rèn)為，“單元”是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的基本單位。在重構(gòu)單元的過程中，單元目標(biāo)作為單元設(shè)計首先要解決的問題，是有效實施教學(xué)和促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵，其設(shè)計質(zhì)量高低直接決定單元實施的最終效果。然而，當(dāng)前針對單元目標(biāo)設(shè)計的研究較為匱乏，單元目標(biāo)設(shè)計的典型案例較少，加之一線教師本就對素養(yǎng)目標(biāo)與三維目標(biāo)的關(guān)系、素養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計與敘寫、學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系等問題存在困惑，多種因素疊加導(dǎo)致教師在設(shè)計單元目標(biāo)時陷入疑難困境，加大了實施單元教學(xué)的阻礙，使得單元教學(xué)在落實學(xué)科核心素養(yǎng)方面的優(yōu)勢難以有效發(fā)揮。

基于此，本文以近六年期刊論文和學(xué)位論文為主要來源，搜集了64份高中地理單元設(shè)計樣本，從設(shè)計依據(jù)、目標(biāo)內(nèi)容、目標(biāo)表述、目標(biāo)細(xì)化和目標(biāo)達(dá)成五個方面對單元目標(biāo)設(shè)計樣本進(jìn)行分析，總結(jié)了當(dāng)前高中地理單元目標(biāo)設(shè)計的五大誤區(qū)，并提出相應(yīng)的解決對策，以期為高中地理教師設(shè)計單元目標(biāo)提供誤區(qū)警示和策略參考。

二、高中地理單元目標(biāo)設(shè)計的五大誤區(qū)

1.視角局限導(dǎo)致目標(biāo)缺乏高度

視角局限包括兩方面。一方面，多數(shù)教師在進(jìn)行單元目標(biāo)設(shè)計時僅以課程標(biāo)準(zhǔn)和教材為依據(jù)，較少關(guān)注社會、國家和個人對地理教育的需求以及地理學(xué)科的育人價值；另一方面，教師缺乏單元整體的視角，使得知識、能力和觀念目標(biāo)碎片化，削弱了目標(biāo)的內(nèi)在一致性，難以達(dá)成素養(yǎng)養(yǎng)成、人格培育和價值塑造的育人目標(biāo)。

例如，某教師“水循環(huán)”單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計如下。①區(qū)域認(rèn)知：結(jié)合區(qū)域環(huán)境，說明該區(qū)域內(nèi)水循環(huán)的主要過程及其地理意義。②綜合思維：收集資料，分析影響水循環(huán)的主要因素，以及各因素對水循環(huán)過程產(chǎn)生影響的地理意義。③地理實踐力：能根據(jù)特定的區(qū)域環(huán)境，繪制符合區(qū)域?qū)嶋H情況的水循環(huán)示意圖。④人地協(xié)調(diào)觀：從地理環(huán)境的整體性角度出發(fā)，提出有利于維持水循環(huán)動態(tài)平衡的可行性措施，培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)境保護(hù)意識。

“水循環(huán)”能夠聯(lián)系諸多社會事件，如海綿城市建設(shè)、城市缺水現(xiàn)狀、突發(fā)性暴雨及地鐵淹水事故等等，這些案例不僅能夠使學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的地理，更能培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感、節(jié)水意識和安全意識，更大程度地實現(xiàn)地理學(xué)科育人的價值。此外，與“水循環(huán)”相關(guān)且可以納入該單元的知識點有很多，以地理1為例，“海水的性質(zhì)和運動”就可納入該單元形成“水”這一自然地理要素單元，提高單元知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性。該教學(xué)目標(biāo)不僅沒有關(guān)注到單元內(nèi)容的整體性，而且僅側(cè)重人與自然的關(guān)系，沒有挖掘出家國情懷、審美情趣、社會準(zhǔn)則、科學(xué)態(tài)度等更高層次的育人目標(biāo)，教學(xué)效果也就難以達(dá)到有效育人的高度。

從對天津市高中地理教師單元目標(biāo)設(shè)計的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)來看，“教師設(shè)計單元目標(biāo)的參考依據(jù)”各選項排序指數(shù)Wi結(jié)果為：WC>WD>WB>WA>WE>WF>WG（見表1）。數(shù)據(jù)顯示，位于前兩位的是“地理課程標(biāo)準(zhǔn)”和“教材或單元教學(xué)內(nèi)容”，且二者Wi值較為相近，說明教師在進(jìn)行地理單元目標(biāo)設(shè)計時，以課標(biāo)為首要依據(jù)，且關(guān)注單元教學(xué)內(nèi)容對目標(biāo)的影響。但“社會教育總目標(biāo)及人才培養(yǎng)需要”位于第4位，且綜合得分相較于前兩位分差較大，可見，教師在設(shè)計單元目標(biāo)時缺少宏觀視角，對于地理學(xué)科與社會育人總目標(biāo)關(guān)系的重視度還有待提高。

表1 教師設(shè)計單元目標(biāo)的參考依據(jù)排序表

2.概念不清導(dǎo)致目標(biāo)層級亂序

概念不清包括對單元目標(biāo)本身概念不清以及將單元目標(biāo)與其他目標(biāo)混淆。由此引發(fā)的目標(biāo)層級混亂也可分為兩方面：①單元目標(biāo)與課程目標(biāo)機械對應(yīng)；②單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和單元教學(xué)目標(biāo)互為代替。無論哪種情況都會使單元目標(biāo)形同虛設(shè)，降低其在單元設(shè)計中的指引作用。

首先，對單元目標(biāo)概念不清的很大一部分原因是對“單元”概念模糊。

例如，某“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”教學(xué)設(shè)計，因設(shè)計了三個課時的活動內(nèi)容，將目標(biāo)定位為單元教學(xué)目標(biāo)。顯然，其并未理解“單元”的界定以及“單元”與“課時”的關(guān)系?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)解讀（2017年版2020年修訂）》將地理2的11條內(nèi)容要求分為“人口”“聚落”“文化”“產(chǎn)業(yè)”“戰(zhàn)略和發(fā)展”“地理信息技術(shù)”6組，這為教師進(jìn)行單元教學(xué)提供了潛在的思路，其中“產(chǎn)業(yè)”的內(nèi)容要求涉及工業(yè)、農(nóng)業(yè)、服務(wù)業(yè)、交通運輸?shù)膮^(qū)位因素和產(chǎn)業(yè)發(fā)展。因此，“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”是“產(chǎn)業(yè)”單元的一部分，而不是一個獨立的單元。

其次，對“課程目標(biāo)”“單元教學(xué)目標(biāo)”“單元學(xué)習(xí)目標(biāo)”的概念混淆是目標(biāo)層級混亂的另一原因。樣本中，49份（82%）單元目標(biāo)設(shè)計能夠體現(xiàn)知、情、意、行的結(jié)合以及地理學(xué)科核心素養(yǎng)的融入，但也存在機械對應(yīng)三維課程目標(biāo)三個維度（1份）和地理學(xué)科四大核心素養(yǎng)維度（5份）的情況。此外，有教師為體現(xiàn)學(xué)生主體，跳過教學(xué)目標(biāo)直接書寫學(xué)習(xí)目標(biāo)，這在很大程度上忽視了教師主體的作用，也不利于開展教學(xué)和教研交流。從研究樣本中教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計數(shù)量來看（見表2），不論是單元目標(biāo)還是課時目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)都明顯多于學(xué)習(xí)目標(biāo)，大部分教師并不會單獨設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)，也不會將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)。

表2 教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計數(shù)量統(tǒng)計表

仍然以上述“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”為例，“單元學(xué)習(xí)目標(biāo)”作為一級標(biāo)題，二級標(biāo)題則是“分級單元教學(xué)目標(biāo)”，并從“知識技能”“過程方法”“情感態(tài)度價值觀”三個維度進(jìn)行表述。這不僅混淆了“單元學(xué)習(xí)目標(biāo)”和“單元教學(xué)目標(biāo)”，使得目標(biāo)層級混亂，還將“課程目標(biāo)”的分類當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)的分類，割裂了教學(xué)目標(biāo)的整體性。

3.規(guī)范不足導(dǎo)致目標(biāo)表述模糊

規(guī)范不足造成的目標(biāo)表述模糊，包括行為主體錯位和行為動詞不可測量兩個方面。很大一部分原因是教師對目標(biāo)不重視，有教師直接將教參或網(wǎng)絡(luò)上的目標(biāo)復(fù)制粘貼；有教師認(rèn)為目標(biāo)只是為了應(yīng)付檢查，根本沒有寫的必要；還有教師缺乏目標(biāo)設(shè)置與陳述的理論知識，不了解目標(biāo)陳述的基本要求，目標(biāo)設(shè)計的基本技能薄弱。在表述不清的情況下，教師和學(xué)生無法理解目標(biāo)的真正意義，目標(biāo)難以真正落實到課堂教學(xué)中，最終將導(dǎo)致教學(xué)效率低下，無法達(dá)成預(yù)期結(jié)果。

從行為主體的表述來看，除無目標(biāo)的4份樣本外，60份單元目標(biāo)設(shè)計樣本中，38份（63%）能夠保證所有目標(biāo)的行為主體都是學(xué)生；剩余22份（37%）樣本中，雖然不存在目標(biāo)主體都是教師的情況，但或多或少有主體混亂的情況。通過對行為主體錯位的用詞進(jìn)行統(tǒng)計（見表3），頻次較高的為“培養(yǎng)（25次）”“讓或使（9次）”“增強（7次）”“強化（5次）”等，且其后跟隨的大多是觀念、意識、能力等不易測量和觀察的內(nèi)在心理目標(biāo)。這反映出設(shè)計者潛意識中仍是從教師視角對單元目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計，對學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成關(guān)注不足。

從行為動詞的統(tǒng)計結(jié)果來看，所有目標(biāo)的行為動詞都可觀察、可測量的樣本數(shù)量為36份（60%）；剩余24份（40%）均包含不可觀察、不可測量的行為動詞（見表4）。在不可測量的行為動詞中，“理解（40次）”“了解（35次）”“掌握（10次）”使用頻次較高且多出現(xiàn)在知識目標(biāo)，“學(xué)會（5次）”“學(xué)習(xí)（4次）”“懂得（1次）”等則多出現(xiàn)在方法和情感目標(biāo)。其中一份樣本存在行為動詞使用單一的情況，在15條課時目標(biāo)中，“解釋”使用了7次，“說明”使用了11次。教師無法通過觀察或測量評價學(xué)生對目標(biāo)的達(dá)成情況，也就無法得到有效的反饋。

表4 不可測量行為動詞統(tǒng)計表

此外，樣本中還存在一個目標(biāo)有多種學(xué)習(xí)結(jié)果的情況。例如，某條課時目標(biāo)為“結(jié)合實例，說出區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的區(qū)位條件，歸納產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的原因，分析區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的影響因素”，“說出”“歸納”“分析”三個行為動詞對應(yīng)了三種學(xué)習(xí)結(jié)果。但實際教學(xué)中，有的學(xué)生只能說出區(qū)位條件而無法歸納原因和影響因素，有的學(xué)生三個學(xué)習(xí)結(jié)果都能達(dá)成。因此，只有分開表述，教師才有可能明確知道每個學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成情況。

4.邏輯混亂導(dǎo)致目標(biāo)細(xì)化無序

設(shè)計者對單元目標(biāo)和課時目標(biāo)的邏輯混亂，使單元目標(biāo)的細(xì)化無序表現(xiàn)為三個方面。①直接將單元目標(biāo)作為每課時的目標(biāo)，使課時目標(biāo)成為單元目標(biāo)的“復(fù)刻”；②先設(shè)計出課時目標(biāo)，再設(shè)計單元目標(biāo)，顛倒二者設(shè)計的先后邏輯；③單元目標(biāo)成為課時目標(biāo)的疊加，使單元目標(biāo)缺乏統(tǒng)領(lǐng)性，偏離單元目標(biāo)解決碎片化課時目標(biāo)的本意。

通過對單元目標(biāo)設(shè)計類型情況進(jìn)行統(tǒng)計（見表5），主要存在四種情況：①只設(shè)計單元目標(biāo)的樣本數(shù)量為29份（45%），說明大多數(shù)教師并沒有將單元目標(biāo)細(xì)化為課時目標(biāo)的意識；②只設(shè)計課時目標(biāo)的樣本數(shù)量僅為6份，說明只有少數(shù)教師沒有考慮到單元目標(biāo)的設(shè)計；③22份樣本既有單元目標(biāo)，也有課時目標(biāo)，但僅占總數(shù)的34%；④少部分樣本存在單元和課時目標(biāo)混用的情況，歸根結(jié)底是教師對單元目標(biāo)和課時目標(biāo)的邏輯關(guān)系理解不透徹。

表5 單元目標(biāo)設(shè)計類型統(tǒng)計表

例如，某教師設(shè)計了“因地制宜發(fā)展經(jīng)濟”主題下的七條單元教學(xué)目標(biāo)，直接將前四條作為第一課時的教學(xué)目標(biāo)，將后三條作為第二課時的教學(xué)目標(biāo)。既沒有發(fā)揮單元目標(biāo)的整體引領(lǐng)作用，也弱化了課時目標(biāo)的具體性。再如，某教師以“人地關(guān)系”這一大概念組織“國土開發(fā)與保護(hù)”單元的設(shè)計時，將本單元劃分為“區(qū)域協(xié)同發(fā)展”“陸海統(tǒng)籌發(fā)展”“建設(shè)海洋強國”“維護(hù)海洋權(quán)益”四個課時，在沒有設(shè)計單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，直接設(shè)計了每課時的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使整個單元缺少目標(biāo)主線，仍然是關(guān)注單課時的碎片化教學(xué)，各課時的學(xué)習(xí)目標(biāo)也顯得籠統(tǒng)不具體。

5.關(guān)注偏頗導(dǎo)致目標(biāo)缺少評價

單元目標(biāo)是單元設(shè)計的核心，整合著單元教學(xué)所有的要素，但沒有評價將造成目標(biāo)、教學(xué)與評價的斷層，無法證明目標(biāo)是否達(dá)成。一線教師關(guān)注最多的是如何上課，較少關(guān)注對目標(biāo)和評價的一致性，會出現(xiàn)單元設(shè)計中評價任務(wù)的缺失和評價時機的不當(dāng)?shù)惹闆r，導(dǎo)致單元目標(biāo)缺少修正的依據(jù)和評估的證據(jù)。

因無法獲取樣本設(shè)計的實施情況，僅對設(shè)計層面是否包含與目標(biāo)一致的活動和評價進(jìn)行分析（見表6）。結(jié)果顯示，17份（28%）樣本缺少對目標(biāo)達(dá)成情況的評價；在有評價的樣本中，大多是以終結(jié)性紙筆測評為主，評價方式單一；思維可視化評價、檔案袋評價、表現(xiàn)性評價等新型、多元的評價方式使用較少。值得一提的是，其中15份（25%）樣本采用評價先行的逆向設(shè)計模式，整個教學(xué)設(shè)計以終為始，使目標(biāo)、教學(xué)、評估三者的一致性得到保障，真正實現(xiàn)了確立的教學(xué)目標(biāo)是什么，相應(yīng)的評估就要檢測什么，教學(xué)也要落實什么。

表6 目標(biāo)達(dá)成情況統(tǒng)計表

三、高中地理單元目標(biāo)設(shè)計的五大對策

1.立足素養(yǎng)，提高站位

相比于傳統(tǒng)的雙基目標(biāo)和三維目標(biāo)，核心素養(yǎng)的提出使目標(biāo)設(shè)計的站位從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，引領(lǐng)教師在進(jìn)行目標(biāo)設(shè)計時把握立德樹人這一根本任務(wù)，關(guān)注“人”的發(fā)展。將地理學(xué)科知識與社會背景、民族復(fù)興的進(jìn)程等聯(lián)系起來，將賦予地理課程廣闊而深厚的文化內(nèi)涵，使地理學(xué)習(xí)成為澄清思想、豐富情感和涵育精神的良好契機。[1]雖然地理素養(yǎng)目標(biāo)不可一蹴而就，難以在某課時或某單元中達(dá)成，但卻是通過課時、單元的學(xué)習(xí)完成進(jìn)階的，只有從每個單元、每個課時的目標(biāo)中有所體現(xiàn)并落實，才能水滴石穿、厚積薄發(fā)。新時代，教師在設(shè)計單元教學(xué)目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)目標(biāo)時，都應(yīng)有整體意識，立足教學(xué)，走向教育；立足教育，走向社會；立足社會，走向?qū)W生。

2.整體謀劃，合理細(xì)化

鐘啟泉教授強調(diào)“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科素養(yǎng)或跨學(xué)科素養(yǎng)）—單元設(shè)計—課時計劃”是課程發(fā)展與教學(xué)實踐中環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)。[2]崔允漷教授也提出，將社會主義核心價值觀課程化的專業(yè)路徑是建立“教育目的（理想）—學(xué)科目標(biāo)（課標(biāo)）—教學(xué)目標(biāo)（師生）”的目標(biāo)體系。因此，明確目標(biāo)的整體體系是制訂地理單元目標(biāo)的前提（見圖1）。立德樹人作為我國教育的根本目的統(tǒng)領(lǐng)著以核心素養(yǎng)為內(nèi)涵的教育目標(biāo)、以學(xué)科核心素養(yǎng)為主體的課程目標(biāo)、以學(xué)科大概念和核心概念為主線的模塊目標(biāo)和單元目標(biāo)，以及由單元目標(biāo)細(xì)化而來的以學(xué)科重要概念和事實為主要內(nèi)容的課時目標(biāo)。縱向來看，各級目標(biāo)之間具有宏觀到微觀、一般到具體的層級關(guān)系；橫向來看，各級目標(biāo)作為載體承載著不同的目標(biāo)內(nèi)涵和內(nèi)容。

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確規(guī)定了高中地理課程目標(biāo)和模塊目標(biāo)。聚焦地理單元目標(biāo)的設(shè)計，務(wù)必從宏觀視角整體規(guī)劃、“上掛下聯(lián)”，既需要承接上位的核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)，也需要細(xì)化為下位的課時目標(biāo)進(jìn)行落實，體現(xiàn)單元課程學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性、持續(xù)性、綜合性和整體性。[3]

從特征來看，單元目標(biāo)不夠具體，課時目標(biāo)缺乏全局視角，二者互為補充，在教學(xué)中發(fā)揮著不同的作用，既不能劃等號更不能機械疊加。在制定好地理單元目標(biāo)之后應(yīng)將其分解、落實到課時目標(biāo)的進(jìn)階中，明確上下邏輯、同向同行，更好地發(fā)揮合力、引領(lǐng)教學(xué)。從類型來看，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)根植于單元教學(xué)目標(biāo)，[4]卻又不同于單元教學(xué)目標(biāo)，二者的區(qū)別至少有兩點：①來源不同，單元教學(xué)目標(biāo)源自某一標(biāo)準(zhǔn)或課程目標(biāo)，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)源自單元教學(xué)目標(biāo)；②適用對象不同，單元教學(xué)目標(biāo)由教師利用其指導(dǎo)課程的教學(xué)，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是教師和學(xué)生利用其了解和評估學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)質(zhì)量。事實上，課程目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)目標(biāo)在教學(xué)中發(fā)揮著不同的作用，三者具有內(nèi)在的一致性，不可或缺。

3.面向?qū)W生，關(guān)注差異

面向?qū)W生有三層含義。一是在設(shè)計單元教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，面向?qū)W生設(shè)計單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，其目的在于為學(xué)生的單元學(xué)習(xí)指引方向，幫助學(xué)生進(jìn)行自我導(dǎo)向、自我激勵、自我監(jiān)控、自我調(diào)整和自我評估。二是用學(xué)生能夠理解的語言，描述學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識、技能和思維過程，便于學(xué)生用目標(biāo)領(lǐng)航自己的學(xué)習(xí)。三是將單元學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)給學(xué)生，可分為口頭呈現(xiàn)、展示呈現(xiàn)和發(fā)放呈現(xiàn)。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)不呈現(xiàn)、展示呈現(xiàn)和發(fā)放呈現(xiàn)三種方式下，課堂教學(xué)效率呈現(xiàn)由低到高的趨勢，而且呈現(xiàn)目標(biāo)可以彌補班級的劣勢因素，放大優(yōu)勢因素。[5]因此，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和課時學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該以發(fā)放呈現(xiàn)的形式讓學(xué)生熟知并理解目標(biāo)，具體可將學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)法建議、學(xué)習(xí)活動等呈現(xiàn)在單元學(xué)歷案上并發(fā)放給學(xué)生。

新課標(biāo)重新劃分了高中地理課程結(jié)構(gòu)，地理1和地理2是全體學(xué)生的必修課程，選擇性必修是將地理作為高考科目的學(xué)生所學(xué)習(xí)，而選修則是為了滿足學(xué)生的興趣而開設(shè)的不同主題課程。新的高中地理課程結(jié)構(gòu)要求教師關(guān)注學(xué)生的差異化需求，并內(nèi)化到各模塊、各單元和各課時的設(shè)計中，與此同時，學(xué)生在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、興趣情緒和認(rèn)知等方面的差異也是教師需要考慮的重要因素。

4.表述準(zhǔn)確，重視操作

在表述層次上，為滿足差異化需求，需將目標(biāo)劃分不同水平。教師可以依據(jù)新課標(biāo)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，描述不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。此外，課標(biāo)中也提出了基于SOLO分類理論的思維結(jié)構(gòu)評價，教師可將目標(biāo)以單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的形式列出，凸顯單元目標(biāo)的進(jìn)階。

在表述方式上，為了能夠準(zhǔn)確表述，提高目標(biāo)的可操作性和可測量性，一是需要使用準(zhǔn)確的行為動詞表明學(xué)生可觀察的過程和結(jié)果，二是明確給出能夠衡量學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)。單元目標(biāo)不必面面俱到，但必須能夠表明學(xué)生經(jīng)過單元學(xué)習(xí)后的預(yù)期結(jié)果，將知識、技能、情感目標(biāo)進(jìn)行融合，將地理學(xué)科核心素養(yǎng)浸入以知識為載體、以觀念為靈魂的每條單元目標(biāo)中去；課時目標(biāo)則需要依據(jù)單元目標(biāo)、結(jié)合課時情境和課時問題進(jìn)行分解和細(xì)化。

5.評價先行，動態(tài)生成

鐘啟泉教授強調(diào)“目標(biāo)的設(shè)計、方法的設(shè)計與評價的設(shè)計是一個整體，單元設(shè)計應(yīng)保證目標(biāo)引領(lǐng)下的教、學(xué)、評一致”。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出“確定預(yù)期結(jié)果—確定評估證據(jù)—設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)”的逆向設(shè)計路徑，[6]即在明確目標(biāo)之后就要考慮哪些證據(jù)能夠證明學(xué)生達(dá)成了目標(biāo)，而不是在教學(xué)活動結(jié)束之后才考慮如何評價的問題。這樣可以使整個單元的教學(xué)和評估聚焦目標(biāo)，保證整個教學(xué)活動始終圍繞實現(xiàn)目標(biāo)而進(jìn)行，[7]教、學(xué)、評三者的一致性自然也能得到保障。

單元目標(biāo)動態(tài)平衡的基點是學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，難點是將動態(tài)評價貫穿全程。因此，評價設(shè)計的另外一個原則是能及時反饋目標(biāo)達(dá)成的信息，進(jìn)而對單元和課時目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整與修正，持續(xù)動態(tài)生成單元教學(xué)，保障學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中實現(xiàn)進(jìn)階發(fā)展。