張 帥，段 姝

(蘇州科技大學 a.人事處;b.商學院，江蘇 蘇州 215009)

高等教育是我國教育體系的重要組成部分，在全面建成小康社會、實現(xiàn)中國夢的進程中擔負著重要而特殊的責任和使命。高校是人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承的承擔者。人才是第一資源，高校教師作為傳授知識和科研創(chuàng)新的主體力量，是高等教育質(zhì)量的基本保障?？茖W高效的人才評價機制，能夠激發(fā)科研人員的積極性和創(chuàng)造性，推動科技資源高效配置，是實現(xiàn)創(chuàng)新驅(qū)動和科學發(fā)展的關(guān)鍵。如何引導高校教師適應社會發(fā)展需求，不斷追求教學科研創(chuàng)新，是高校面臨的重大課題。

高校教師評價標準是教師發(fā)展的指揮棒，決定了教師發(fā)展的方向?？茖W合理的評價體系應當符合社會發(fā)展需求和高校內(nèi)涵式發(fā)展的方向，能對高校教師起到引導和激勵的作用。我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展對高等教育提出了新的要求，高校應通過各類激勵方式、評價方式推動高等教育與社會發(fā)展的融合。但是，近些年高等教育中的教師評價體系出現(xiàn)了“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”(以下簡稱“五唯”)現(xiàn)象?！拔屙椩u價要素”——論文、帽子、職稱、學歷、獎項是“具有客觀顯示度的主要能力標示，它曾經(jīng)作為超越行政評價和同行評價、具有較高公認度的標準發(fā)揮過激勵作用和導向性的積極作用”[1]。然而實踐中，將這一標準片面化或成為“一刀切”的唯一衡量標準和價值追求的“五唯”，卻給科研創(chuàng)新帶來了較大的危害，同時也失去了它本該具有的客觀公正、促進發(fā)展等價值，阻礙了高?？蒲袆?chuàng)新和教師發(fā)展。這引起了教育界的極大關(guān)注，破“五唯”成為高校治理體系中的熱點和難點問題。

改變陳舊的教師評價體系，越來越受到高校和教育管理部門的重視。2018年以來，教育部門為深化教師評價體系改革出臺了《關(guān)于分類推進人才評價機制改革的指導意見》《關(guān)于深化項目評審、人才評價、機構(gòu)評估改革的意見》《關(guān)于優(yōu)化科研管理提升科研績效若干措施的通知》一系列指導性文件，從制度層面改革教師評價方向。針對“五唯”現(xiàn)象，教育部、中共中央辦公廳、國務院辦公廳也相繼出臺了《關(guān)于開展清理“唯論文、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》《關(guān)于進一步弘揚科學家精神，加強作風和學風建設的意見》《關(guān)于規(guī)范高等學校SCI論文相關(guān)指標使用、樹立正確評價導向的若干意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》等文件，為加強科研倫理和學風建設、營造良好的科研生態(tài)、深化高校教師評價體系改革指明了方向，提供了基本遵循。

一、變革中的異化：“五項評價要素”和“五唯”

在高等教育發(fā)展中，教師的評價標準是對教師發(fā)展的綜合考量，教師評價體系深刻影響著教師的可持續(xù)發(fā)展[2]，對高校人才發(fā)展具有價值導向作用。高等教育體系的發(fā)展帶來了教師評價體系的變革。改革開放以來，我國高等教育經(jīng)歷了精英化階段、大眾化階段，即將進入普及化階段；高校教師的評價體系也經(jīng)歷了從以行政評價為主要特征的合格評估階段到以同行評價為主要特征的體現(xiàn)擇優(yōu)評價階段，再到強調(diào)“五項評價要素”為主要特征的強化擇優(yōu)評價階段。在這一衍變過程中，評價體系及評價標準逐漸減少了人為因素的干擾而使用更為客觀、科學的評價要素，避免了評價的隨意性，使教師評價更為直觀。各時期的教師評價體系在一定的歷史階段都對教師發(fā)展起著促進作用。

在高等教育大眾化階段，“五項評價要素”具有客觀顯示度，在一定程度上促進了高等教育的發(fā)展和科研成果的快速產(chǎn)出，它成為教師評價體系的主要標準是具有其歷史合理性的。首先，我國處于社會主義初級階段，經(jīng)濟、教育、文化快速發(fā)展，從論文、帽子、職稱、學歷、獎項五個維度評價教師，意味著對知識、學問、教育和人才的尊重，既符合“多、快”的政績觀，也符合個人主義對科研成果及其帶來的社會效益的迫切需求。其次，隨著高等教育管理制度改革的深入，高校自主權(quán)不斷擴大，其行政化色彩更加強烈，使用五項基本要素對教師進行評價有其便利性，也與濃厚的行政化管理色彩相契合。最后，在教育資源不均衡的環(huán)境下，高校以論文、帽子、職稱、學歷、獎項五個維度作為評價標準逐漸被大眾認可，并在教師評價中發(fā)揮著重要作用。[3]

教師評價體系只有與高等教育發(fā)展階段、發(fā)展路徑相一致時，才能充分發(fā)揮其在教師發(fā)展中的正向推動作用。當前，在高等教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，高校的職能隨著經(jīng)濟、文化的發(fā)展不斷向外延展，對高校教師的評價愈加多元化。然而，經(jīng)濟、文化、教育在發(fā)展過程中存在不平衡性，在經(jīng)濟快速發(fā)展的同時，教育管理改革顯得較為緩慢。急功近利的學術(shù)生態(tài)和管理制度等因素使“五項要素評價”逐漸異化，本應多元化的評價體系過度追求量化指標，以量為核心，使“五唯”問題日益凸顯。

“五唯”是對教師評價標準的“一刀切”，給高校教師發(fā)展帶來較大的困擾。首先，片面化的評價體系必然導致教師發(fā)展指揮棒發(fā)生偏向。資源配置政策使高校普遍存在科研資源配置過度、教學資源配置忽略、人才資源不夠優(yōu)化[4]等問題。在高校管理體制內(nèi)，教師評價標準與教育資源分配、利益分配是直接相關(guān)的，以“五唯”作為評價標準催生了學術(shù)不端行為，使教師過度追求科研、榮譽等的數(shù)量化。雖然“五項要素評價”催生的短期效應明顯，但其忽視了科學研究和教學行為的內(nèi)涵是追求知識的“質(zhì)”，從而沖擊了高?！盎貧w常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”的使命。其次，過度追求科研和教學的數(shù)量，使高校的科研氛圍日益淡薄，學術(shù)生態(tài)愈加惡化。以“量”換資源，既改變了教師身份的認同感，又降低了高校科研創(chuàng)新的質(zhì)量。再次，在人才評價中，高校行政中心主義邏輯與學術(shù)精英主義邏輯之間的沖突愈加激烈[5]，行政權(quán)力和學術(shù)權(quán)力界限更加淡化。最后，“五唯”加劇了教師的流動速度和高校發(fā)展的不平衡性，影響了學科的健康發(fā)展。在爭奪“帽子”的浪潮中，一些不易獲得資源的冷偏學科逐漸萎縮，影響了高校內(nèi)涵式和多元性的發(fā)展進程。[6]

教師評價體系是對教師綜合能力的評價，對教師發(fā)展起著重要的引導作用。構(gòu)建科學的教師評價體系，既是教師發(fā)展的內(nèi)在要求，也是高校內(nèi)涵式發(fā)展的外在需求。異化的評價體系對高校和教師的傷害顯而易見，破除“五唯”是高校亟須解決的問題。因此，高校必須追本溯源，抓住高等教育的本質(zhì)及方向，實現(xiàn)從模仿到創(chuàng)新、從外延到內(nèi)涵、從數(shù)量到質(zhì)量的轉(zhuǎn)變，建立客觀公正的評價體系，尋求合適的價值尺度[7]，從而激發(fā)教師的教學科研熱情，推動教師、高校同步發(fā)展。

二、破“五唯”背景下高校教師分類評價體系構(gòu)建的必要性

(一)理論基礎：分類評價體系適應多元智能觀的本質(zhì)特點

根據(jù)多元智能理論觀點，人的聰明才智是多元化的，在不同的方向呈現(xiàn)不同的能力，大部分人的聰明才智只能在部分智能上表現(xiàn)出優(yōu)越的能力。人的才智多元化必然會導致人的發(fā)展的多元化。因此，對人的發(fā)展的評價，其評價內(nèi)容、評價指標、評價主體和評價方式也應是多元化的。高校教師具有豐富的專業(yè)知識，他們利用專業(yè)知識可以進行前沿的科學研究、授業(yè)解惑、傳承文化、服務經(jīng)濟社會，因此對他們的評價也必然是在分類評價的基礎上實現(xiàn)的多元化、多維度的評價。分類評價體系以實際和貢獻為核心，引導教師多元發(fā)展，激勵教師不斷超越自我。以評價目標多元化、評價方式多樣化、評價效果最優(yōu)化為原則的分類評價體系，可以有效地推動高等教育創(chuàng)新發(fā)展和高校教師多維度發(fā)展。在教職生涯中，教師的需求具有很大差異性，基于多元學術(shù)觀的教師分類發(fā)展?jié)M足了教師多層次的需求。[8]

(二)高校發(fā)展現(xiàn)實要求：分類評價體系適應高校內(nèi)涵式發(fā)展

同行評議、學術(shù)代表作制度、多維度評價、學術(shù)懲戒制度、學術(shù)效能評價等是國內(nèi)外高校對教師進行評價的主要方式。[9]這些評價方式在特定發(fā)展階段有力地引導了高校教師在科研、教學、服務社會等方面不斷地進行深入研究，并且效果良好。雖然我國高校在改革進程中不斷優(yōu)化教師評價目標、評價方式、評價體系，但量化評價與同行評議的平衡難題、學術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力的沖突、評價體系的同質(zhì)化、評價主體的單一性、評價保障的缺失、“五唯”傾向突出等問題依然存在。分類評價體系中，評價目標、評價方式的多樣化，評價效果的最優(yōu)化，可以有效修正以往評價體系中存在的不能自我修正和變革的缺點，符合新時代高等教育發(fā)展的特點。

三、高校教師分類評價體系的建設

當前，以“五唯”為主體的教師評價體系已不再適應高等教育發(fā)展的要求，高等教育的自我變革性不斷推動新的教師評價體系的重構(gòu)。《關(guān)于分類推進人才評價機制改革的指導意見》明確提出，深化高校教師評價制度改革，要將思想政治素質(zhì)和業(yè)務能力綜合考察，從師德師風、教育教學、科學研究等方面進行多維度評價。這為探索新型高校教師評價體系確定了方向。教師評價作為高校提升發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的重要管理內(nèi)容，被視為提高教師隊伍整體水平和發(fā)展貢獻度的一個有效激勵措施，評價體系的構(gòu)建必然是為了提升師資隊伍的發(fā)展水平。[10]破“五唯”就是要糾正以往教師評價中“脫實向虛”的傾向，確定符合當代高等教育發(fā)展的高校教師評價標準，因地制宜，因校制宜，分類評價，突出個人的品德、能力、業(yè)績和實際貢獻。[11]

(一)分類評價體系建設原則

1.破“五唯”和立“四面”

高等教育發(fā)展具有社會性和變革性，高校教師自身的發(fā)展也遵循一定的規(guī)律。對教師的評價和管理只有遵循學術(shù)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，符合學術(shù)研究的特征和規(guī)律，才能全面、客觀地評價教師的工作業(yè)績和綜合素質(zhì)。[12]“五唯”的產(chǎn)生具有其歷史性、現(xiàn)實性，不能否認其在特定階段所產(chǎn)生的價值。以辯證的視角破“五唯”，精準定位“破”與“立”的內(nèi)在要素，對于建立新的高校教師評價體系至關(guān)重要。一方面，“五唯”在高校教師評價中的絕對化、數(shù)量化、“一刀切”問題是評價體系異化的原因，其實質(zhì)是忽略了經(jīng)濟、文化、教育高速發(fā)展對教育規(guī)律、教育方法提出的新要求，違背了高等教育的內(nèi)在發(fā)展邏輯；另一方面，“五唯”違背了科研的本質(zhì)，忽略了科研質(zhì)量和科研數(shù)量的邏輯關(guān)系，簡單地以量定質(zhì)必然導致科研和教學分軌前進，這是必須破除的。

破除舊的體系是第一步，如何“立”、“立”什么才是核心問題。高等院校具備人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承與創(chuàng)新四項職能。在破“五唯”背景下，新的評價體系必然是基于對四項基本職能的重塑和立新，從面向人才培養(yǎng)、面向教學與科學研究、面向團隊建設、面向社會服務(以下簡稱“四面”)對教師加以評價，建立注重立德樹人、真才實學、質(zhì)量和貢獻的評價導向，復歸高校教師的多元職能，區(qū)分不同類型教師的重點工作與基礎工作[13]；綜合考量高校教師的師德師風、教學能力、科研能力、服務經(jīng)濟社會的能力，注重考察教師在教學和科研活動中的創(chuàng)新性、前瞻性、獨立性，多維度評價高校教師的實際貢獻。

2.高校建設成效評價體系與高校教師評價體系相結(jié)合

高等教育評價導向是高校教師發(fā)展的外部環(huán)境，對高校教師評價體系的構(gòu)建必將產(chǎn)生深刻的影響。高等教育內(nèi)涵式發(fā)展強調(diào)高校分層次、分類型的發(fā)展。高校的基本職能雖然是一致的，但辦學條件、發(fā)展階段、辦學定位的不同導致高校發(fā)展的區(qū)域性、不平衡性以及教師評價體系的差異性。只有以高校建設成效評價為內(nèi)在評價環(huán)境，基于高校發(fā)展特色構(gòu)建教師評價體系才符合高校發(fā)展和教師發(fā)展的同頻共振。因此，高校建設成效評價體系的方向在一定程度上影響著高校教師評價體系建設的方向。高校發(fā)展的多元性、教師職能的多樣性，決定了高校建設成效評價是對高校功能、內(nèi)涵式發(fā)展和特色發(fā)展的多元多維評價。高校成效建設評價應從整體發(fā)展水平、成長提升程度、可持續(xù)發(fā)展能力三個維度，以立德樹人根本任務為內(nèi)涵建設牽引，聚焦人才培養(yǎng)、隊伍建設、科研貢獻與機制創(chuàng)新，注重服務貢獻、分類評價，引導高校特色發(fā)展。與之相應，高校教師評價體系也應突出分類評價，注重實際貢獻和能力。

(二)構(gòu)建分類評價體系

基于高校建設成效評價體系和立“四面”的原則，高校教師評價體系應依據(jù)不同崗位類型、不同學科構(gòu)建分類評價標準，體現(xiàn)教師發(fā)展的差異化，尊重教師發(fā)展的個性化。

1.完善教師分類評價類型

根據(jù)崗位性質(zhì)，高校教師崗位可分為教學為主型、教學科研并重型、科研為主型、社會服務與技術(shù)推廣型、臨床教學型等類別，不同類型崗位的導向和要求各有側(cè)重，“讓合適的人干合適的事”，尊重和發(fā)揮每個人的特長[14]，使各個崗位的教師都有相應的發(fā)展通道。

2.建立師德師風評價長效機制

教師評價首先是對教師身份的評價，因為教師具有區(qū)別于其他職業(yè)的道德體系，即教師的師德師風。師德師風建設是高等教育體系建設和教師評價體系的核心內(nèi)容。高校師德師風是教師在開展教學、科研等過程中形成的共同價值觀。教師評價體系是對教師教學、科研等的綜合評價，對教師發(fā)展發(fā)揮指揮棒作用，推動高校教師師德師風建設。當前，高校師德建設仍存在教師身份意識淡薄、急功近利、道德滑坡等問題。這些問題阻礙了高校內(nèi)涵式發(fā)展的進程，也對教師評價體系提出了新要求。[15]新時代背景下，高校需要從管理機制、考核機制、監(jiān)督機制等維度加強師德建設，堅持以德立身、以德立學、以德施教，加強對人才的政治紀律、從業(yè)操守和科研誠信教育，堅決實行學術(shù)造假和職業(yè)道德失范“一票否決制”，在人才引進、人才選聘、課題申報、職稱評審、導師遴選等過程中，將思想政治素質(zhì)和師德師風作為第一標準，營造良好的學術(shù)生態(tài)，最終實現(xiàn)教師自我提升和高校內(nèi)涵式共同發(fā)展。

3.確定分類評價程序

首先，確定評價內(nèi)容，選擇評價主體。高校在構(gòu)建分類評價體系時，需要根據(jù)自身的發(fā)展目標、區(qū)位特征、教師特點和教師崗位分類等情況，確定高校教師分類評價的內(nèi)容。評價內(nèi)容主要包括思想政治素質(zhì)、工作業(yè)績、社會服務、自我學習提高能力、團隊建設等方面。根據(jù)評價內(nèi)容選擇評價主體，評價主體除教師本人以外，還包括教師所在單位、教學班級學生、高校職能部門(教務處、科研處、學生處、師德師風負責部門、學科建設部門等)、同行專家、第三方社會評價機構(gòu)等。只有學校行政管理和學術(shù)評價同步進行，才能對多方提供的有效信息進行整理、編碼，做出理性分析。

其次，創(chuàng)新評價方式，根據(jù)教師多元發(fā)展特征建立健全個人評價、團隊評價、社會評價相結(jié)合的多維度動態(tài)評價體系。高校各教師在教學、科研、社會服務的側(cè)重點不同，導致其職業(yè)發(fā)展規(guī)劃也有差異，因此他們可以從自己在高校承擔的主要職能出發(fā)，提供能反映自身綜合水平的成果，進行自我評價。高校教師一般是以進教學團隊、科研團隊的方式開展教學和學術(shù)研究，教師的業(yè)績成果產(chǎn)出和團隊建設密不可分，因此在選擇評價方式時可試行團隊總體評價，以此鼓勵教師進團隊，爭創(chuàng)重大成果。除上述兩種傳統(tǒng)的校內(nèi)評價外，還可將社會第三方評價作為教師分類評價的重要參考依據(jù)；如果運用得當，可以解決高校教師在服務經(jīng)濟社會中所做實際貢獻難以衡量的問題。多層次的評價活動具有相當?shù)拇硇?，可以作為晉升、評獎評優(yōu)等評定的依據(jù)之一。其中，社會評價的應用范圍更加廣泛，如醫(yī)學教師、從事社會問題研究的教師等，只要科學設計相關(guān)評價辦法和機制，社會評價就能產(chǎn)生較高的參考價值。

(三)確立合理的評價指標

確立科學合理的評價指標是教師評價體系有效運行的前提條件。評價指標是否符合高校發(fā)展邏輯和規(guī)律是判斷高校教師的評價指標是否科學合理的標準。新時代高校教師職責的多樣性決定了教師評價體系的多樣化，多重社會職能為高校教師評價體系預設了更高的要求，因此需要設計更詳細的評價指標，以滿足高校教師的職能分化。破“五唯”破除的是以單一量化的研究成果來評價教師的教學和科研能力，并不是否認論文和科研的理論價值和實踐價值，而是追求科研成果“質(zhì)”和“量”的綜合評價，將量化的科研成果結(jié)合多維度的質(zhì)性評價，形成多元化的教師評價體系。除了平衡教學、科研成果的“量”和“質(zhì)”的關(guān)系，還需將對高校教師評價和教師發(fā)展產(chǎn)生中介傳導作用的相關(guān)因素納入高等教育評價體系。以德為先，高校教師的思想政治素質(zhì)、心理健康、職業(yè)認同感等也應納入教師評價體系，充分體現(xiàn)教師評價的多元化，從而多角度、多方面地評價高校教師的才能及貢獻。因此，高校要改變原有的以結(jié)果為單一評價標準的形式，強化過程評價，探索增值評價，建立健全以人為本的綜合評價觀[16]；應針對教師崗位的不同建立符合崗位特點的高校教師評價體系，在表現(xiàn)形式上，探索教學型、科研型、社會服務型、教學科研并重型等不同崗位類型教師的評價標準，突出代表性成果評價與實際貢獻評價。

教學型教師著重評價其教育教學水平，核心指標內(nèi)容包括教師在教學過程中是否遵循教育教學規(guī)律，能否根據(jù)本學科發(fā)展前沿和現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展，不斷改革、更新、充實教學內(nèi)容，掌握現(xiàn)代化的教學手段；教師在教學改革、專業(yè)建設、課程建設、教材案例編寫等方面取得的相關(guān)教學成果，以及教學法研究實施效果、指導學生學科競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目等。

科研型教師著重評價其高水平、有創(chuàng)見的本學科代表作，評價指標圍繞代表性成果的研究質(zhì)量、原創(chuàng)價值和學術(shù)影響力，核心指標內(nèi)容包括教師的高水平論文、著作、技術(shù)開發(fā)、技術(shù)咨詢、技術(shù)服務、技術(shù)轉(zhuǎn)讓等橫向科研項目，創(chuàng)新程度高、技術(shù)先進的科研成果能產(chǎn)生良好的經(jīng)濟效益和社會效益。

教學科研并重型教師著重評價其將科研融入教學的成效，核心指標包括教師在教學改革、專業(yè)建設、課程建設和教學法研究等方面取得的創(chuàng)造性成果，能否發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，以及高水平、有創(chuàng)見的學術(shù)論文和科研項目情況。

社會服務型教師著重評價其創(chuàng)造的市場價值、成果轉(zhuǎn)化收益、解決技術(shù)難題的能力、理論創(chuàng)新、決策咨詢業(yè)績和社會影響，評價指標圍繞服務經(jīng)濟社會的成效，核心指標包括技術(shù)開發(fā)、成果轉(zhuǎn)化、智庫建設、服務決策等方面取得的經(jīng)濟效益和社會效益，將教師研發(fā)的并得到應用的行業(yè)技術(shù)標準納入指標。

四、破“五唯”背景下高校教師分類評價體系構(gòu)建的保障機制

(一)破除高校教師評價體系的現(xiàn)存障礙

破“五唯”，需要對現(xiàn)存的難點和痛點進行破解。首先，高校發(fā)展的同質(zhì)化是“五唯”評價體系的外在環(huán)境。高校教師評價體系的內(nèi)在邏輯基礎是高校的定位及職能。區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的差異導致了教育資源及高校定位的差異性，定位不同的高校對教師的評價也應有所區(qū)別，評價目標能引導高校教師融入學校發(fā)展和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展。然而，當下高校的發(fā)展愈加同質(zhì)化，而獲取資源的動機助推了同質(zhì)化現(xiàn)象日益加劇。高校發(fā)展需要政府政策、資金等支持，為了在資源配置中獲得有利位置，高校必然會采取戰(zhàn)略趨同的發(fā)展模式，以政府下達的評價指標作為自身發(fā)展的方向，趨同的評價指標導致高校對教師的評價也逐漸同質(zhì)化，同質(zhì)化的現(xiàn)實與教師發(fā)展的多元性的沖突，使得評價體系的正向引導作用不斷被削弱。

其次，“量”與“質(zhì)”的界定是破“五唯”的另一個難點。對高校教師的評價需要有具體的抓手，從教師的科研和教學業(yè)績數(shù)量進行評價更具直觀性，而從質(zhì)的層面去考量，如何對不同的科研成果、教學成果進行質(zhì)的鑒定是當前高等教育體系的難點問題。例如，哲學社會科學的研究成果往往需要較長時間才能評估其產(chǎn)生的社會效益，而自然科學的研究成果可以通過專利轉(zhuǎn)讓、新產(chǎn)品和新技術(shù)投放等方式，在較短時間內(nèi)對其產(chǎn)生的經(jīng)濟效益和社會效益進行評估。因此，綜合考慮量與質(zhì)的評價作用，是突破傳統(tǒng)教師評價體系必須解決的問題。

再次，在破“五唯”改革過程中，高校和二級學院必須權(quán)衡利弊，避免因破“五唯”改革導致關(guān)鍵指標的下降。[17]教育系統(tǒng)對高校的評價以及高校對二級學院的評價都存在關(guān)鍵指標，舊系統(tǒng)的改革涉及新的關(guān)鍵指標的構(gòu)建，高校和院系會綜合考量這些限制性條件，從而選擇對自身發(fā)展相對有利的條件。

最后，學術(shù)生態(tài)的非良性發(fā)展阻礙了高校教師身份的認同感，學術(shù)共同體形成固有的評價習慣，加大了破“五唯”的難度。學術(shù)生態(tài)是學術(shù)共同體價值觀的呈現(xiàn)，對學術(shù)共同體而言，求同存異、追求學術(shù)、積極創(chuàng)新是核心，而不是謀取私利的工具。[18]“五唯”評價標準加劇了學術(shù)生態(tài)的惡化，學術(shù)生態(tài)的惡化又進一步助推了“五唯”在人才選拔、培養(yǎng)中的作用。高校教師在高等教育體系中具有學術(shù)研究、教學研究、傳播文化、服務社會等職責，教師的履職情況在一定程度上取決于高校的價值引導，高校的價值引導又取決于政府的發(fā)展方向，而政府更加注重高校教師在社會服務上的作用。在此體系下，高校教師將更多的精力投入見效快的科研中，不確定性較大、成果轉(zhuǎn)化周期較長的基礎性研究不再是高校教師關(guān)注的重點領(lǐng)域。功利性成為學術(shù)生態(tài)的主要標簽，學術(shù)意識逐漸淡化，嚴重影響了我國科研創(chuàng)新的質(zhì)量。

(二)營造良好的管理服務環(huán)境

高校教師分類評價需要良好的保障環(huán)境作為機制實施的助推劑。教師發(fā)展是綜合性的，除了學術(shù)提升，福利待遇、晉升、評獎評優(yōu)、團隊建設等都是高校教師切實關(guān)注的問題。這些問題也會影響分類評價實施的效果。建立健全分類評價保障機制是高校治理的重要課題。首先，需要建立與分類評價相適應的薪酬績效管理體系，建立績效工資穩(wěn)定增長機制，逐步提高教師的收入水平，提升教師的競爭力，分配制度以貢獻和成果為準，破除“唯資歷”“唯論文”等帶來的弊端；加大科技成果轉(zhuǎn)化期權(quán)激勵力度，推進科研人員成果轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化貢獻獎勵；統(tǒng)籌考慮與教師發(fā)展相匹配的薪酬待遇，形成符合實際、水平適當、發(fā)展均衡、可上可下的薪酬分配體系。其次，提高高校管理水平，優(yōu)化教師評價評審工作流程，減少評估評審事項，增強教師在各類管理機制中的話語權(quán)，破除官本位思想；將教師評價和聘任改革結(jié)合起來，強化崗位聘任管理，將合適的教師放在合適的崗位。最后，建立快速有效的申訴機制，反饋教師分類評價過程中遇到的問題，不斷優(yōu)化分類評價機制。

破除高校教師評價體系中的“五唯”問題，是高等教育改革提出的要求。構(gòu)建適應新形勢的高校教師評價體系，促進高校教師有活力、有競爭力的發(fā)展，是一個長期且艱巨的任務，需要政府、社會、高校以及高校教師等付出長期的努力。我國高校的“五唯”問題由來已久，其弊端并非通過短期的政策引領(lǐng)、實施就能帶來實質(zhì)性的改變?？紤]到我國高校發(fā)展的不平衡性，“一步到位”式的破“五唯”是不現(xiàn)實且不必要的，各高校要厘清自身發(fā)展的特點，尊重高校之間的差異性，落實辦學自主權(quán)，形成核心一致、路徑各有特色的教師評價體系，在發(fā)展的基礎上形成與時俱進的評價模式。

(三)實行代表作制度

高校教師評價首先是同行評價。將評價權(quán)回歸學術(shù)共同體，實現(xiàn)學術(shù)評價自主[19]，建立有公信力的學術(shù)同行評價具有特別重要的意義。高校在大力推進教育簡政放權(quán)改革的同時，在學術(shù)事務的管理與評價中要充分發(fā)揮學術(shù)共同體的作用，提升學術(shù)治理能力和水平。高校應給予教師更多的選擇路徑，由教師本人選擇能代表個人學術(shù)和教學水平的代表作，論文、科研項目、教學成果、專利轉(zhuǎn)化、社會咨詢等均可作為高校教師的代表作，送至同行專家進行評價。代表作制度實現(xiàn)的前提是完善同行評議制度及建立學科分類齊全的評價專家?guī)?，將國?nèi)評議和國際評議相結(jié)合，綜合評價教師代表作的質(zhì)量。為了體現(xiàn)同行評議的有效性，需要倡導和建立評審專家信譽制度，增強專家的榮譽感和社會責任感[20]；同時，實行回避制度和專家?guī)靹討B(tài)調(diào)整制度也是保障代表作評議制度有效實施的重要手段。