肖 蓉

漢娜·阿倫特①是現(xiàn)代著名哲學(xué)家，她對納粹的批評、對人的多元性維度之強調(diào)以及關(guān)于判斷力的論述等觀點都在學(xué)術(shù)界引起過熱烈的探討。她的思想啟發(fā)個體的思考和智識水平，有益于我們處理自身與外部世界的關(guān)系，對于個體的完善以及共同體的發(fā)展都有著重要的意義。她將其哲學(xué)思想融入對教育的思考，對我們當(dāng)前思考教育改革具有重要的現(xiàn)實意義。作為一位對社會有所關(guān)懷的學(xué)者，她看到了美國教育的危機，撰寫了《教育的危機》一文，收錄在《過去與未來之間》這本書中，這是她關(guān)于教育哲學(xué)思想的集中體現(xiàn)。她指出美國的教育危機在于混淆教育和政治的本性，忽視教育的權(quán)威性，只傳授技術(shù)而不是系統(tǒng)專業(yè)的知識，以及過度追求個體自由、只顧及未成年人的自主性而缺失規(guī)范引導(dǎo)。阿倫特認為，應(yīng)當(dāng)重視教育的誕生性和保守性，重新回到傳統(tǒng)來傳授知識。這啟示我們應(yīng)該對教育者和受教育者提出要求，使教育成為連接過去和未來之間的橋梁。

一、阿倫特教育哲學(xué)思想的重要論題

教育關(guān)乎未來發(fā)展大計。年輕人作為未來的建設(shè)者，他們的品德素質(zhì)以及知識儲備相當(dāng)重要，而合格的人才需要共同體提供良好的教育。一旦教育觀念出現(xiàn)偏差，那么受教育的群體就會出現(xiàn)各種各樣的問題。阿倫特基于自己所生活的美國的教育狀況，洞察到教育的危機。她認為“教育的本質(zhì)是誕生性，即人出生在這個世界上的事實”[1]164。受教育的群體是新出生的孩童以及成長中的青少年，他們對這個世界還不太了解，在接下來的生活中，他們所形成的人生觀、價值觀依賴于年長者的引導(dǎo)。作為新生的人，他們具備很強的可塑性。年輕人對世界的重要意義還體現(xiàn)在他們作為新生的力量，充滿著朝氣與活力，因為他們的努力建設(shè)，我們的世界得以延續(xù)而不至于衰弱。如果在教育過程中過于重視未成年人的獨立自主性，會造成教育權(quán)威性喪失并引發(fā)負面后果，于是她提出了諸多有意義的教育主張。

(一)教育需要與政治做出區(qū)分

在《人的境況》中，阿倫特強調(diào)政治領(lǐng)域中人的多元性，即每個人都是獨一無二的個體，能夠通過行動去展現(xiàn)自身的卓越與優(yōu)秀。因此，不能通過政治的方式或者為了統(tǒng)治的方便，抹殺人的獨特性，將人變成重復(fù)的、隨時可替代的物品[2]。政治領(lǐng)域基于人格平等的主張對人的獨立性、自主性的強調(diào)并不適用于教育領(lǐng)域。阿倫特反對將教育當(dāng)作政治工具，并認為美國的教育危機跟其政治氛圍有關(guān)，“它本身爭取平等和盡可能抹平一切差別：……特別是學(xué)生和教師的差別。顯而易見，這樣一種平等化的實現(xiàn)只能以犧牲教師的權(quán)威和犧牲學(xué)生當(dāng)中少數(shù)有天才者為代價。”[1]169也就是說，美國的教育為了追求所謂的自由個性，忽視教師在知識層面的權(quán)威性，一味地強調(diào)教師與學(xué)生兩者的平等地位，誘使學(xué)生在教育過程中因為過于自我而學(xué)無所得。此外，教育與政治的區(qū)分還體現(xiàn)在教育態(tài)度是否保守。阿倫特認為，“保守主義(conservation)是教育的本質(zhì)”“對世界的全面責(zé)任理所當(dāng)然地包含著一種保守主義態(tài)度。不過這只適用于教育領(lǐng)域，或者說只適用于成人和兒童之間的關(guān)系，不適用于政治領(lǐng)域，在政治領(lǐng)域內(nèi)，我們跟成年人和平等者在一起交往行動。”[1]178-179如果把政治領(lǐng)域的這種平等交往理論引入教育領(lǐng)域，會動搖教育者的權(quán)威性。盡管教育者與學(xué)習(xí)者在人格上平等，但是，必須承認教育者在知識水平上的優(yōu)越性以及心智的成熟性，他們具備教育年輕人的資格，除了傳承專業(yè)知識，亦能利用自身的能力造福人類，而年輕人會因為知識的獲得而具備開創(chuàng)世界的能力。

(二)教育應(yīng)該遵守傳統(tǒng)，保持其權(quán)威性

一般認為，阿倫特在教育問題上屬于保守主義，她看重過去與傳統(tǒng)。教育權(quán)威的喪失是一種重大的教育危機。教育者傳道授業(yè)解惑，傳承知識，完成人類文明的積累和傳播，推動人類社會的進步，他們在自己擅長的專業(yè)領(lǐng)域值得我們尊重和學(xué)習(xí)，所以教育的權(quán)威性包含著對于知識的敬畏。我們的世界是由過去和未來鏈接形成的，不能因為傳統(tǒng)由過去而來，就以指向未來的創(chuàng)新徹底地否定它。教育者基于自身的知識以及成年人的心智，對于新生的、充滿活力的年輕人有著引導(dǎo)的作用。一旦否定或弱化教育的權(quán)威性，完全追求政治領(lǐng)域中類似成年人之間的自由平等，讓孩童們完全自主，就會造成很多危險的境況。比如，孩子們“發(fā)覺自己無法跟一個絕對比他強大的人勢均力敵地抗衡，除非依靠跟他一樣的其他孩子的聯(lián)盟，要不然他就仿佛是站在少數(shù)的位置上，與一個絕對的多數(shù)抗衡。假如沒有外在強制手段的支持，成人都很少能夠忍受這種情形；孩子們更是徹徹底底地對此無能為力。因而，從成人的權(quán)威中解放出來的兒童并沒有獲得自由，反倒屈服于更可怕、更專橫的多數(shù)的權(quán)威”[1]170。失去成年人的規(guī)范，讓孩子與成年人相對隔絕開來，可能會使他們徹底失去合理的內(nèi)部秩序，不僅對其成長沒有幫助，而且會對他們造成傷害。未成年人的自主，或者說自我管理，將造成很多不可控的情況。

(三)在教育的過程中應(yīng)當(dāng)把握三方面的內(nèi)容

第一，教育不能“不教授知識而反復(fù)灌輸技術(shù)”[1]171。阿倫特認為，這種情況具有普遍性，人人都在為了謀生追求迅速掌握一門技藝，比如學(xué)駕照、計算機、縫紉、畫畫等，然后以此為業(yè)，付出勞動，獲得報酬，而完全忽視人的豐富性。在阿倫特所生活的時代，美國飛速發(fā)展，整個社會趨向于追求經(jīng)濟利益，公民培養(yǎng)的方向是技術(shù)教育，這樣孩子們很容易就淪為經(jīng)濟發(fā)展的工具，并造成工具理想和人文關(guān)懷之間的斷裂。教育不再是教授知識，而成為奴役人的工具。知識的豐富性體現(xiàn)在它是人類文明延續(xù)的最重要的力量，它賦予孩子們生活的能力，包括技術(shù)技能、豐富的心靈生活以及對社會的責(zé)任感。教育應(yīng)該服務(wù)于人的自由而全面的發(fā)展，絕不是培養(yǎng)單向度的人。除了謀生，我們還要能感知他人的苦難與成就。馬克思曾對技術(shù)提出批評：“勞動為富人生產(chǎn)了奇跡般的東西，但是為工人生產(chǎn)了赤貧?！沽硪徊糠止と俗兂蓹C器。勞動生產(chǎn)了智慧，但是給工人生產(chǎn)了愚鈍和癡呆?！盵3]缺乏人文精神的技術(shù)教育大大地弱化了教育的復(fù)雜性與意義。實際上，教育不是面對一張白紙，將各種思想、觀點、主張全部傾倒進去，占據(jù)被教育者的所有心靈，最終學(xué)生從課堂上只是知道了純粹知識性的內(nèi)容。真正的教育是對被教育者自我的完善，但這不是按照一個固定的格式將學(xué)生塑造成單一的形象，而是塑造一個對其自身境況敏感的人。所謂對境況敏感，指的是能夠?qū)ψ陨硭幪囟ㄇ榫车恼媲幸饬x有透徹理解并能做出相應(yīng)境況所要求的適切反應(yīng)。從這個角度來說，教育旨在培養(yǎng)被教育者在境況中的“適應(yīng)性”。

第二，學(xué)習(xí)不能缺乏系統(tǒng)性和專業(yè)性。阿倫特發(fā)現(xiàn)，在教育過程中追求所謂的自由給教育帶來很大的傷害。對教育者和學(xué)習(xí)者不加以限制，沒有固定的主題，學(xué)生想學(xué)什么老師就教什么，而教師“不需要精通他所教的科目，以致教師僅僅比學(xué)生提前一小時學(xué)會知識的情形也不鮮見。這不僅意味著學(xué)生要靠自己熟悉資料，而且意味著教師權(quán)威的合法性來源”[1]170。如此一來，孩子們零零碎碎地接觸一些碎片化的知識，實際能力很弱而不自知，無法深入思考問題，并因為長期的非系統(tǒng)學(xué)習(xí)，缺乏堅持學(xué)習(xí)一門艱深知識的毅力品格，這不利于他們的成長。所謂“術(shù)業(yè)有專攻”，這種專攻的能力是靠著勤奮的學(xué)習(xí)與大量的實踐活動獲得的。專業(yè)的事情應(yīng)該讓專業(yè)的人來做，醫(yī)生治病，教師教學(xué)，畫家畫畫，大家各司其職。正如阿倫特所說，教育是嚴肅的事情，如果只是滿足孩子的玩性與興趣，教育者的專業(yè)知識得不到施展，長期教授自己不擅長的領(lǐng)域，最終教育者的本領(lǐng)得不到傳承，人類的精密知識無法延續(xù)，最終傷害的是整個社會的福祉與孩子自身的利益。

第三，教育不能僅僅迎合與滿足孩子的自然天性。阿倫特認為，教育的危機還在于過于注重保護孩子的獨立性，似乎讓他們玩，解放他們的天性，滿足他們的各種需求，才是最恰當(dāng)?shù)慕逃绞?。如果全部以尊重孩童的本性來處理教育問題，就喪失了教育的嚴肅性以及與孩子相處的限度。在孩童階段，孩子們的智識水平尚未完全開發(fā)，心智未成熟，讓他們隨心所欲，后果不堪設(shè)想。比如，孩子誤入歧途想吸毒，難道能允許他們這么做嗎？所以年長者更應(yīng)該樹立權(quán)威，告訴孩子這些有損身心健康并危害社會的事不允許做。阿倫特指出，應(yīng)該“讓教學(xué)再次被樹立為權(quán)威；學(xué)校時間內(nèi)不允許玩，再次開始嚴肅的工作；學(xué)習(xí)的重點從課外技能轉(zhuǎn)向課程指定知識”[1]172。學(xué)生需要知識來充實自我、成就事業(yè)，而只有傳統(tǒng)的教學(xué)才能夠讓學(xué)生真正學(xué)到知識。

二、阿倫特教育觀對于我國教育的重要啟示

阿倫特出于對人和社會的關(guān)懷，對美國的教育狀況進行了富有洞見的批評，提出了恰當(dāng)?shù)慕逃鲝?，不僅對當(dāng)時的美國教育具有積極意義，也對今天中國的教育改革有著重要的啟示意義。

(一)教育對于教育者與受教育者都要有所要求

教育應(yīng)該帶著我們對世界的愛與責(zé)任來進行。阿倫特說，“教育的要義在于，我們要決定對世界的愛是否足以讓我們?yōu)槭澜绯袚?dān)責(zé)任，是否要讓它免于毀滅，因為若不是有新的、年輕的面孔不斷加入進來和重建它，它的毀滅就是不可避免的?！盵1]182教育的主體包括教育者與受教育者：對于受教育者來說，應(yīng)該尊師重道，敬畏知識，愛護教師，尊重教育的權(quán)威；對于教育者來說，應(yīng)該行為世范，規(guī)范自身的言行，給學(xué)生做好榜樣，以適當(dāng)?shù)姆绞桨押⒆觽儙脒@個世界，讓他們更好地與這個世界接軌，并因為得到良好的培育，傳承知識，創(chuàng)新世界。阿倫特認為，“無論哪種情況下，教育者都作為一個世界的代表，站在年輕人面前，他們必須為這個世界承擔(dān)責(zé)任。……這種責(zé)任不是任意強加在教育者身上的；它隱含在年輕人被成年人引入一個持續(xù)變化的世界的事實當(dāng)中。”[1]176教育既要讓孩子免受傷害，又要賦予他們知識以及創(chuàng)新世界的能力。此外，教育要成功實施，一方面需要保留教育者的威嚴，所謂長幼有序，無規(guī)矩不成方圓；另一方面需要建立良好的師生關(guān)系，師生和諧互動，方能教學(xué)相長。

(二)通過教育建立過去與未來之間的橋梁

受海德格爾影響，阿倫特強調(diào)教育的誕生性，同時也強調(diào)其保守性。在其名著《存在與時間》中，海德格爾認為，日常此在對自身與世界的理解都離不開自身的傳統(tǒng)，但是我們對傳統(tǒng)的態(tài)度卻存在著差異。非本真的此在盡管身處傳統(tǒng)的支配之中，卻是非反思地接受著傳統(tǒng)的支配。與之相反，本真的此在盡管也處在傳統(tǒng)之中，但卻是有意識地將傳統(tǒng)作為自身的傳統(tǒng)接納下來。這種對待傳統(tǒng)的本真態(tài)度并非盲目地接受一些歷史遺留下的東西，而是帶著一種反思的態(tài)度來看待自身與傳統(tǒng)的聯(lián)系[4]。阿倫特同樣強調(diào)世界是過去和未來共同構(gòu)成的，過去或傳統(tǒng)的東西盡管是舊的東西，但也留下很多經(jīng)典，比如，在哲學(xué)領(lǐng)域，我們不能因為今天研究哲學(xué)的人更多，寫出的書更多，就不再閱讀柏拉圖和亞里士多德的著作。畢竟，在他們之后數(shù)千年的時間里，哲學(xué)思考依然是圍繞著他們提出的問題而展開。對待傳統(tǒng)，應(yīng)該保留精華，去其糟粕，為未來提供源動力。未來隸屬于新的事物，在現(xiàn)有世界的基礎(chǔ)上推陳出新，才能推進社會的全面進步。阿倫特在政治領(lǐng)域曾強調(diào)人的卓越性，而這種卓越的能力的基礎(chǔ)，需要在進入政治領(lǐng)域之前，在教育領(lǐng)域獲得。在中國的教育當(dāng)中，我們強調(diào)和傳承優(yōu)秀的中國傳統(tǒng)文化就很有意義，并且通過把傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代技術(shù)的結(jié)合，創(chuàng)造了很多美好的東西，比如《經(jīng)典詠流傳》《國家寶藏》《典籍里的中國》這樣優(yōu)秀的綜藝節(jié)目，還有讓世界觀眾為之一嘆的冬奧會的開幕式。如今，不少高校都開設(shè)了《四書》《老子》《莊子》《紅樓夢》等中國傳統(tǒng)典籍的精讀或選讀課程。通過這些課程，不僅能夠讓學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)傳統(tǒng)知識，更重要的是通過這些課程，穿透時間的障礙，感受偉大思想的熏陶與洗禮，端正為人處世的態(tài)度，在格致誠正修的實際踐履中，汲取五千年優(yōu)秀文化的養(yǎng)分。

(三)教育要以人為本

人始終是教育的中心，教育的根本目的正在于人的塑造，一種合理的教育理念必定不是人性的扭曲，而是對人性的順應(yīng)與超拔。然而，人之為人不同于一般性的非人的存在者，其最獨特的特征正在于人是一個始終在行動中自我生成的存在者，因而他始終向著未來敞開自身，并基于當(dāng)下的處境而擁有與他人不同的生存可能性。就此而言，“多元性”便是阿倫特意義上的人性的一種反本質(zhì)主義的規(guī)定性[5]。從這一點反思我們的教育活動，每一位教育從業(yè)者就要不斷警醒，其所面對的并不是千篇一律、匿名的“人”，而是一個活生生的特殊個體。這種特殊性不僅在于受教育者靜態(tài)結(jié)構(gòu)上與他人的差異，更在于受教育者在教育活動中所呈現(xiàn)出的僅僅是海底巨大冰山露出海面的一角。也就是說，每一個來到課堂上的學(xué)生，都是帶著他過去所遭受的一切以及對未來的籌劃而走到教師面前。我們不能采用一個固定框架，將所有殊異的個體全部打磨成一個樣子，這既是受教育者的災(zāi)難，也是教育的悲哀。因此，我們的教育必須始終將學(xué)生的多元性作為一個基本的前提，而非要克服的對象接受下來。唯有基于此，教育才能真正塑造出一個人，而非物。

三、結(jié)語

教育作為一項有目的的實踐活動之展開，對自身行動意圖的明晰，構(gòu)成了良好教育行動展開的基礎(chǔ)。阿倫特教育哲學(xué)對我們當(dāng)下的教育實踐而言，最大的啟示在于她從其行動存在論出發(fā)，以行動中的多元之人為思想支點，深刻地思考了在日益技術(shù)化的現(xiàn)代處境中教育何為。無論她的思考是否足以說服我們，她所激發(fā)的問題卻是每一個教育從業(yè)者都不得不去面對的。人是世界的基礎(chǔ)，構(gòu)成了任何國家、民族共同體的樞紐。因此，對于人的培養(yǎng)就顯得相當(dāng)重要，這是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。中華民族的偉大復(fù)興需要一代又一代人的努力，年輕人作為國家建設(shè)的人才，我們常常稱之為國家的棟梁，我們不僅要對他們進行知識教育，而且要對他們進行德性教育，培養(yǎng)他們正確的世界觀、價值觀、過硬的專業(yè)本領(lǐng)以及高尚的德行，這對于個人事業(yè)的成就以及國家的強大都有著重要的意義。

注 釋：

①漢娜·阿倫特(HANNAH ARENDT，1906年10月14日—1975年12月4日)，美籍德裔猶太人，思想家、政治理論家。早年在馬堡和弗萊堡大學(xué)攻讀哲學(xué)、神學(xué)和古希臘語，后轉(zhuǎn)至海德堡大學(xué)雅斯貝爾斯的門下，獲哲學(xué)博士學(xué)位。1933年納粹上臺后流亡巴黎，1941年到了美國，當(dāng)過出版社編輯，擔(dān)任過芝加哥大學(xué)、社會研究新學(xué)院教授，著有《極權(quán)主義的起源》《人的條件》《精神生活》《平庸之惡》等。