倪煥敏，徐黎明

（江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學院，江蘇 常州 213147）

教學質(zhì)量是高職院校的生命線，高職課堂是提高教學質(zhì)量的主陣地，高職課堂教學改革是高職教育教學改革的基礎(chǔ)，直接影響到高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。高職教育傳統(tǒng)的課堂教學往往以教材學習為主、以教師為中心，采取“單向講授”的教學方法和單一的教學評價方式，影響了課堂教學質(zhì)量的提升。以學生為本、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進為核心的OBE（Outcome-Based Education）教育理念[1]，是推動高職教育質(zhì)量提升的教育思想力量，基于OBE教育理念進行高職教育課堂教學改革，可將高職教育改革推向縱深發(fā)展。隨著云計算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的發(fā)展，諸如超星學習通、雨課堂、智慧職教云等智慧教學平臺和騰訊會議、微信、QQ、釘釘?shù)葞熒缈臻g互動交流工具，為OBE教育理念在課堂教學改革中的應(yīng)用提供了技術(shù)支持，因此，很多高職院校開展了基于OBE教育理念的課堂教學改革探索。但很多教師對OBE教育理念的內(nèi)涵及其在課堂教學改革中應(yīng)用的必要性和重要性認知不夠，也缺乏與此相適應(yīng)的教學內(nèi)容和手段，導(dǎo)致對OBE教育理念的認識還停留在表面，實際課堂教學質(zhì)量尚未得到根本提升。因此，開展OBE教育理念的內(nèi)涵、作用和價值研究非常關(guān)鍵。

1 基于OBE的高職教育課堂教學改革的內(nèi)涵

1.1 OBE的起源

自1981年美國學者Spady在其所著《成果導(dǎo)向教學管理：以社會學的視角》中首次提出OBE這一術(shù)語以來，美國大部分州的學校相繼應(yīng)用OBE理念進行教學改革，試圖改善教學效果；新西蘭、加拿大和澳大利亞等國家也逐漸應(yīng)用和推廣OBE理念，取得了很好的實踐反饋；2004年我國臺灣地區(qū)教育行政部門在為提升大學競爭力和教學質(zhì)量而提出的獎勵大學教學卓越計劃中，就包含推行基于OBE的課程改革要求；2005年我國香港地區(qū)的大學就開始系統(tǒng)實施基于OBE的教學改革。2006年我國開始構(gòu)建與國際實質(zhì)等效，同時與工程師評定制度相銜接的工程教育專業(yè)認證體系，倡導(dǎo)并實施OBE的基本理念；2013年我國成為《華盛頓協(xié)議》的預(yù)備成員國后，在《工程教育認證標準（2015版）》中更是大量應(yīng)用了OBE理念[2]。我國在本科和高職院校的高等教育應(yīng)用類專業(yè)與學科中已在一定程度上開展了基于OBE理念的教學改革。

1.2 OBE的內(nèi)涵

OBE又稱成果導(dǎo)向教育，是指教育系統(tǒng)的組織和運作都圍繞學生，以學生為主體考慮資源的合理聚集和使用，以學習產(chǎn)出作為動力，整個課程活動和學業(yè)評價活動聚焦并被定義在每一個學生學習成果的成功展現(xiàn)上，確保學生獲得在未來的職業(yè)和生活中取得實質(zhì)性成功的經(jīng)驗，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。基于OBE的教育模式是一種以教育產(chǎn)出效果作為教學評估主要導(dǎo)向的教育模式，具有明確的學習成果預(yù)期愿景、深入互動的教學活動、注重過程性的學習成果評價等特點。在這種教育模式中，首先要求教師對各個學生在畢業(yè)時應(yīng)達到的學習成果有較清晰的預(yù)期，然后以成果為導(dǎo)向，采取各種切實可行的措施使學生達到這些結(jié)果,從而主要解決如下4個問題：（1）學生在畢業(yè)時要取得什么樣的學習成果；（2）學生要取得這些學習成果的原因；（3）學生如何能取得這些學習成果；（4）怎樣判斷學生已取得這些學習成果。

1.3 基于OBE的課堂教學改革的內(nèi)涵

基于OBE理念的高職教育教學改革，主要體現(xiàn)在專業(yè)建設(shè)與課堂教學兩個層面。在專業(yè)建設(shè)層面的教學改革，需要將專業(yè)畢業(yè)要求應(yīng)覆蓋的內(nèi)容分解成若干個作為學生預(yù)期產(chǎn)出的能力指標，并將每個能力指標的達成分解到相應(yīng)的課程教學設(shè)計與課堂教學活動中去，通過這些能力指標來確定整個課程體系、課程體系中每個課程的教學目標、教學策略和教學手段的適切性，使教學目標與能力指標相一致，從而促進學生成功達到能力指標的要求，提高專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。而課程教學是由每一堂課組成的，只有在課堂教學中，充分運用OBE教育理念，以此來設(shè)計、實施和評價課堂教學，讓教師依據(jù)能力目標確定課堂教學目標，依據(jù)課堂教學目標來選擇教學內(nèi)容、教學方法和設(shè)計教學活動，調(diào)動學生學習的主觀能動性和積極性，讓學生明確自己的學習目標和學習路徑，并通過對學生形成的課堂學習成果進行多樣化評價，來了解課堂教學效果，然后根據(jù)課堂教學效果達成情況不斷動態(tài)改進教學，從而使學生更好地達成“知識、能力和素質(zhì)”三維學習目標。因此，基于OBE的高職教育課堂教學改革的重點是在課堂教學實施過程中關(guān)注學生“學了什么”，而不是關(guān)注教師“教了什么”，“以學生為中心”，關(guān)注課堂上學生的學習態(tài)度、學習能力以及學習成效，強調(diào)每個學生都是有才能的；實施個性化的課堂教學方法與多樣化的評價，讓每個學生都找到有效的學習方法，從而取得應(yīng)有的學習成果。

2 基于OBE的高職教育課堂教學改革的原則

2.1 成果導(dǎo)向

基于OBE的高職教育課堂教學改革要遵循“教育利益相關(guān)方需求→人才培養(yǎng)目標→畢業(yè)要求→課程體系→課程教學目標→課堂教學目標”反向設(shè)計的原則，即從教育利益相關(guān)方需求或人才培養(yǎng)的目標出發(fā)，打通專業(yè)與職業(yè)之間的鴻溝，將行業(yè)（企業(yè)）需求與人才培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格進行無縫對接，構(gòu)建支撐結(jié)果達成的課程體系，使由專業(yè)人才培養(yǎng)目標分解出來的若干條具體、明確、可直接或間接檢測的畢業(yè)要求的每一項，均在課程體系中有明確的課程支撐。因此，課程體系中的每一門課都有明確的教學目標，此時需要把這些教學目標分解到每一堂課中，由每一堂課的教學目標來支撐這門課的教學目標，使學生通過每一堂課的有效學習，獲得這門課程預(yù)期的學習成果，當完成課程體系全部課程的學習后，就能具備畢業(yè)要求的能力結(jié)構(gòu)，從而達成專業(yè)預(yù)期學習成果目標。

2.2 以學生為中心

基于OBE的高職教育課堂教學改革強調(diào)以學論教，把高職院校的教師定位成學生學習路徑的設(shè)計者，為讓所有學生都有成功的機會提供必要的幫助，對學生的成功學習和成長肩負責任。需要預(yù)先了解學生的已有知識和能力，根據(jù)其智能結(jié)構(gòu)和類型來組織課堂教學內(nèi)容，設(shè)計內(nèi)容結(jié)構(gòu)，以幫助學生達成學習成果；需要充分開發(fā)和設(shè)計教學資源，讓學生有機會接觸必需的學習資源，通過線上線下相結(jié)合的方式來適當調(diào)整課堂教學時間和學習時間，從而使成功的機會惠及所有學生；需要根據(jù)課堂教學目標和學生的學習特點，以學生預(yù)期取得的最終成果為起點，本著因材施教的原則來進行反向教學設(shè)計，以靈活多樣的課堂教學方法和模式來開展教學活動，讓學生的潛在能力得到充分展示，從而將他們的學習目標聚焦在學習成果上；需要以預(yù)期的學生學習成果為起點，來制訂課堂教學的評價標準，這個評價標準面向的對象是所有學生，主要關(guān)注學生達成學習成果的內(nèi)涵和學生個人的學習進步，不強調(diào)學生之間的比較，對于達標學生的數(shù)量和比例等不設(shè)限制，從而為高職學生人人成長、人人出彩保駕護航。

2.3 持續(xù)改進

基于OBE的高職教育課堂教學改革，強調(diào)持續(xù)改進提升。一方面伴隨經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級帶來的需求變化，高職院校需要結(jié)合用人單位對畢業(yè)生的要求，持續(xù)改進專業(yè)人才培養(yǎng)目標；要拓展校企合作的深度和廣度，跟蹤行業(yè)、企業(yè)技術(shù)進步和生產(chǎn)實際對專業(yè)人才的需求，持續(xù)改進畢業(yè)要求；要根據(jù)畢業(yè)要求不斷優(yōu)化課程體系，在每一門課程的教學實施過程中，從課堂教學內(nèi)容選擇、教學設(shè)計、教學實施和教學評價等多個教學質(zhì)量影響要素著手，考慮課堂教學質(zhì)量的持續(xù)改進；要根據(jù)課程性質(zhì)和課堂教學的時間順序，來優(yōu)化設(shè)計每堂課的學習成果，注重由簡單到困難，層層遞進，保證整體成果覆蓋初級成果，從而讓學生在不斷探索、不斷自主解決問題的過程中，自身的綜合能力得到培養(yǎng)，獲得這門課程的預(yù)期學習成果，最終達成專業(yè)預(yù)期學習成果（畢業(yè)要求）；要建立課堂教學質(zhì)量監(jiān)測、反饋調(diào)控、診斷改進的“閉環(huán)”質(zhì)量改進機制，讓授課教師明確地聚焦于最終希望學生能學會做什么，然后根據(jù)學生的學習成果和質(zhì)量監(jiān)測的反饋情況[3]，不斷優(yōu)化調(diào)整課堂教學設(shè)計和課堂教學實施策略，創(chuàng)設(shè)良好的學習情境；要讓行業(yè)企業(yè)與授課教師全程參與從課程體系設(shè)計到教學環(huán)節(jié)把控的整個過程，并建立持續(xù)暢通的反饋機制，通過客觀、全面和有效的反饋，從根本上鼓勵學生選擇適合自己的學習方法，積極應(yīng)對挑戰(zhàn)，有效協(xié)助學生成功學習，獲得不斷進步和更好的學習成果。

3 基于OBE的高職教育課堂教學改革的價值

3.1 有利于促進學生可持續(xù)發(fā)展

基于OBE的高職教育課堂教學改革，以學生為中心，以關(guān)注教師的教變?yōu)殛P(guān)注學生的學，以學生預(yù)期能力的養(yǎng)成為導(dǎo)向，多維度增強課堂教學中學生的參與積極性，盡可能營造環(huán)境和創(chuàng)設(shè)條件引導(dǎo)學生關(guān)注自我學習過程，培養(yǎng)學生自我探索和自我學習能力。在課堂教學過程中，教師改變原有傳統(tǒng)教學模式中單向灌輸?shù)姆绞?，采用互動式教學增強課堂整體的靈活性。可在課堂中合理設(shè)置問題難度鼓勵學生回答，根據(jù)學生在學習中出現(xiàn)的疑問，通過了解學生的學習需求，貫徹差異化教學，適時調(diào)整課堂教學方式及內(nèi)容；可增強整體課程教學內(nèi)容的針對性，通過靈活安排課堂教學環(huán)節(jié)來促進學生發(fā)展。教師依據(jù)學生間的個體差異設(shè)定分層教學目標，通過設(shè)計梯度任務(wù)來動態(tài)監(jiān)控學生的學習情況，強化學生的薄弱環(huán)節(jié)，保證課堂教學效果[4]?？梢罁?jù)學習預(yù)期達成的目標規(guī)劃課堂教學，用多元化教學手段為學生創(chuàng)建學習情境，讓學生在學習中發(fā)揮自主能動性，充分領(lǐng)會學習的意義與價值，為形成理論知識與綜合技能結(jié)合的復(fù)合性能力而努力?？刹捎枚嘣头旨壴u價標準來改變傳統(tǒng)教學只注重對記憶能力的考查，給予學生明確的期許與動力，使其獲得努力的方向，從而強調(diào)自己要在學習上獲得成功。由于基于OBE的高職教育課堂教學改革將社會、用人單位等利益群體期望的能力作為學校教學目標落實到具體的課堂教學中，在課程設(shè)置的活力得到激發(fā)的同時，更能促進畢業(yè)所需的學習成果的達成，從而保證人才培養(yǎng)質(zhì)量可持續(xù)提升。

3.2 有利于促進教師專業(yè)化成長

基于OBE的高職教育課堂教學改革，強調(diào)教學是教與學相互交織的過程，是一個雙主體的活動，教師既是教學的主體又是學生學習的引導(dǎo)者，學生既是教師教的客體，又是自己學習的主體[5]。教師是課堂教學改革的踐行者和推動者，是直接影響和決定課堂教學質(zhì)量的主導(dǎo)力量。在高職教育課堂教學改革中，教師具有充分的主動權(quán)和靈活性，可以參與者、構(gòu)建者的身份融入課堂教學活動中，真正成為能“開處方”的“醫(yī)生”，可以通過學習成果的產(chǎn)出判斷學生可能在某方面存在的弱點與不足，然后相應(yīng)調(diào)整教學方法和教學風格，從而實現(xiàn)教學相長。教師在課堂教學過程中精力投入、教學資源投入的成效，是用學生的成果產(chǎn)出來反觀和檢驗的，包括學生要獲得怎樣的成果，如何讓學生獲得這些成果，如何改進課堂教學讓學生有效獲得這些成果，如何證明學生已經(jīng)獲得這些成果等，因此需要教師從投入產(chǎn)出來強化投入的意義和價值，以及依據(jù)投入產(chǎn)出來改進投入方式和過程，這種改進不是短暫和一次性的，是不斷改進并持續(xù)伴隨整個課程教學過程，而這個改進的過程，正是教師專業(yè)成長的過程[6]，這種以成果為導(dǎo)向的課堂教學指向與要求，將形成推進課堂教學質(zhì)量提升的制度力量，自始至終規(guī)范著教師的課堂教學行為，進而成為教師專業(yè)化課堂教學能力提升的動力。

3.3 有利于整體提升我國高職教育質(zhì)量

高職教育質(zhì)量是指高職教育水平高低和效果優(yōu)劣情況，往往落腳于課堂教學質(zhì)量，最終體現(xiàn)在人才培養(yǎng)質(zhì)量。當今教育強國改革政策的重要取向是將高職教育質(zhì)量定位成以人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求為導(dǎo)向，以促進學生獲得職業(yè)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的能力為宗旨。我國提出的高水平高職院校建設(shè)，離不開優(yōu)秀的辦學和教學資源條件、高能力的“雙師型”教師隊伍、高質(zhì)量的校企合作與協(xié)同育人水平和突出的協(xié)同創(chuàng)新能力，而這些為OBE理念在高職教育課堂中的應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)。畢業(yè)生的強競爭力、學生的個性化發(fā)展、社會的高認可度、對地方和行業(yè)的高服務(wù)能力，是基于OBE高職教育課堂教學改革的宗旨。OBE理念在高職教育中的應(yīng)用，可以從教育質(zhì)量的宏觀和微觀兩個層面促進我國高職院校建設(shè)目標的達成[7]。因此，基于OBE的高職教育課堂教學改革可以契合國際職業(yè)教育發(fā)展趨勢，成為我國高職院校進行理論與實踐創(chuàng)新的重要抓手，從而將OBE不僅作為教育理念和教學設(shè)計理念，而且轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W模式落實在人才培養(yǎng)的每一個環(huán)節(jié)和每一門課程的每一節(jié)課堂中，從而整體提升我國高職教育質(zhì)量。