于 軍 民

(內(nèi)江師范學(xué)院 文學(xué)院， 四川 內(nèi)江 641100)

迄今為止，基礎(chǔ)教育課程改革已持續(xù)深入推進(jìn)了20年。在國(guó)際先進(jìn)教育理念和現(xiàn)代信息技術(shù)的雙重加持下，各種教學(xué)流派、教與學(xué)的新主張不斷涌現(xiàn)，各種課改模式不斷得到嘗試和應(yīng)用，課堂教學(xué)面貌有了很大的變化。但是從根本上看，我們對(duì)于課程內(nèi)容的理解，對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，對(duì)我們究竟要培養(yǎng)具備怎樣的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的人的理解，還存在不足。課程改革的力度還要加強(qiáng)。這是筆者提出研究式閱讀教學(xué)的原始動(dòng)機(jī)。

一、為什么要提研究式教學(xué)

研究式教學(xué)是以具體的學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)為前提，在教師的指導(dǎo)和幫助下，學(xué)生通過(guò)充分的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、探究活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自主地分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的一種學(xué)科教學(xué)形式。研究式教學(xué)旨在促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和批判性思維、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)?！伴喿x是學(xué)生的個(gè)性化行為?！闭Z(yǔ)文學(xué)科閱讀教學(xué)實(shí)施研究式教學(xué)，就是要以學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的自主閱讀為前提，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，聚焦任務(wù)，在教師的指導(dǎo)幫助下深入地開(kāi)展文本對(duì)話與交流的學(xué)習(xí)過(guò)程。

(一)“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展”的國(guó)家戰(zhàn)略需要

早在2015年3月，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)了《關(guān)于深化體制機(jī)制改革加快實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的若干意見(jiàn)》。該文件正式將“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展”明確為國(guó)家戰(zhàn)略。在這份文件中，對(duì)于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)從基礎(chǔ)教育、本科教育、研究生培養(yǎng)等三個(gè)層次分別作了清晰準(zhǔn)確的界定和要求。關(guān)于基礎(chǔ)教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)的一段文字為：“開(kāi)展啟發(fā)式、探究式、研究式教學(xué)方法改革試點(diǎn)，弘揚(yáng)科學(xué)精神，營(yíng)造鼓勵(lì)創(chuàng)新、寬容失敗的創(chuàng)新文化。改革基礎(chǔ)教育培養(yǎng)模式，尊重個(gè)性發(fā)展，強(qiáng)化興趣愛(ài)好和創(chuàng)造性思維培養(yǎng)?！盵1]“研究式教學(xué)”由此被正式提出。

《意見(jiàn)》對(duì)于基礎(chǔ)教育要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式和人才培養(yǎng)模式的明確要求，與世紀(jì)之初課改倡導(dǎo)的自主、合作和探究的新型學(xué)習(xí)方式一脈相承，都指向?qū)崿F(xiàn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。與我們更為熟悉的啟發(fā)式、探究式學(xué)習(xí)相比，研究式教學(xué)更加突出“研究”性質(zhì)，這意味著對(duì)于學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力要求明顯更高，對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造能力愈發(fā)重視。

(二)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的普遍共識(shí)

從全球視野來(lái)看，基于問(wèn)題探究的主題式教學(xué)方興未艾，已成為發(fā)達(dá)國(guó)家的主流教學(xué)形態(tài)。比如美國(guó)，其中學(xué)教育“注重于學(xué)生的智力啟發(fā)與創(chuàng)新”，“課后問(wèn)題的提出并不限于讓學(xué)生理解作者所要表達(dá)的思想主旨，而是更側(cè)重置學(xué)生于時(shí)代事件、背景以及作者身處之環(huán)境中，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，全方位啟發(fā)學(xué)生的多元化思維與獨(dú)特體驗(yàn)，注重在提高文學(xué)素養(yǎng)的同時(shí)，增強(qiáng)學(xué)生收集、整理素材以及解決社會(huì)生活問(wèn)題的實(shí)踐能力”[2]?；谶@一認(rèn)識(shí)，他們甚至可以在小學(xué)階段就嘗試讓學(xué)生掌握問(wèn)題研究方法、研究路徑，繼而寫(xiě)作課題研究論文。小學(xué)生為了完成研究任務(wù)，可以獨(dú)立前往圖書(shū)館等場(chǎng)所獲取他需要的研究資料[3]。他山之石可以攻玉，這些經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我們推動(dòng)教育教學(xué)改革應(yīng)該有啟發(fā)借鑒價(jià)值。

(三)課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的引領(lǐng)不夠

應(yīng)該說(shuō)，通過(guò)20年的課改實(shí)踐，課改理念已經(jīng)深入人心，但從大多數(shù)教師的課堂表現(xiàn)看，圍繞知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)講授依然占據(jù)主要的教學(xué)時(shí)空，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、批判思維和創(chuàng)新意識(shí)并沒(méi)有得到顯著提升。語(yǔ)文教學(xué)亦是如此。有研究表明，盡管語(yǔ)文課堂正由“講聽(tīng)型”轉(zhuǎn)變?yōu)橹v聽(tīng)與問(wèn)答反饋相結(jié)合，課堂互動(dòng)有所增強(qiáng)，但互動(dòng)質(zhì)量不高：不關(guān)注過(guò)程，缺少活動(dòng)空間，更沒(méi)有語(yǔ)言活動(dòng)的張力[4][5]?！按罅康慕虒W(xué)內(nèi)容局限在教科書(shū)中，教學(xué)場(chǎng)所局限在課堂里，人為地割斷語(yǔ)文教學(xué)和生活的聯(lián)系，割斷學(xué)語(yǔ)文和用語(yǔ)文的聯(lián)系，使閱讀教學(xué)效果事倍功半?！盵6]教學(xué)活動(dòng)局限于“教教材”，理由多種多樣，比如，學(xué)生的基礎(chǔ)弱、底子薄，教材都學(xué)不好，還能學(xué)什么呢，所以非得教師手把手地“教”；學(xué)生要參加中考、高考，考試的指揮棒還客觀存在，所以分?jǐn)?shù)高于一切，基于應(yīng)對(duì)考試的作業(yè)和練習(xí)高于一切，等等。但在筆者看來(lái)，這些理由多半還是教師不愿下深水的借口。因?yàn)橛山處熣n前結(jié)合教參或考點(diǎn)備好課再系統(tǒng)地向?qū)W生講授是一種相對(duì)省時(shí)、安全、流暢、容易的模式，無(wú)需關(guān)注學(xué)生的課堂反應(yīng)，無(wú)需接受學(xué)生的問(wèn)題“拷問(wèn)”，只需學(xué)生靜心聆聽(tīng)并做好記錄。從思維訓(xùn)練的層次看，它是淺層學(xué)習(xí)而非深度學(xué)習(xí)，是接受學(xué)習(xí)而非發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是低階思維而非高階思維；就教學(xué)效果而言，這種課堂模式既耗時(shí)又低效，教師時(shí)有“咋就教不變”之嘆就是明證。此外，知識(shí)是有不同的類型的，對(duì)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也左右了我們的課堂形式。過(guò)去我們秉持“先教后學(xué)”的理念，認(rèn)為“教得好”，才能“學(xué)得好”，那是誤將陳述性知識(shí)當(dāng)做了全部的知識(shí)。所以過(guò)去我們只強(qiáng)調(diào)“課前預(yù)習(xí)”而不愿提“自主研習(xí)”“前置學(xué)習(xí)”，誤以為有價(jià)值的學(xué)習(xí)活動(dòng)只能在教師的主導(dǎo)下才能實(shí)現(xiàn)。“先教后學(xué)”對(duì)于陳述性知識(shí)和一般技能知識(shí)的掌握無(wú)疑有幫助。但在知識(shí)以前所未有的高速度更迭的信息化時(shí)代，知識(shí)是教不完的。此外，教學(xué)活動(dòng)不僅是傳授學(xué)科知識(shí)的科學(xué)活動(dòng)，也是學(xué)生人格成長(zhǎng)的人文活動(dòng)，“人文活動(dòng)屬性是教學(xué)的本質(zhì)屬性”[7]。所以，課堂的重心理應(yīng)由“教知識(shí)”向“教方法”轉(zhuǎn)向，由“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)向。以“教授”“傳授”“講授”為中心的課堂模式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生成長(zhǎng)的需要，特別是策略知識(shí)、程序知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)的掌握，需要設(shè)計(jì)有效的探究活動(dòng)來(lái)習(xí)得。

(四)閱讀思維的本質(zhì)要求

研究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)“還權(quán)于生”，以學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)能力為起點(diǎn)，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容、形成新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難并能夠創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)新知。這是由閱讀思維的本質(zhì)特征決定的。正如杜威所講：“(教師)傳授的材料應(yīng)該是一種刺激，而不是帶有教條主義的定論和僵硬的性質(zhì)。如果學(xué)生們認(rèn)為，任何學(xué)科都已被明確地審定過(guò)了，其知識(shí)是詳盡的、終極的，那么他們可能成為俯首帖耳的學(xué)生，但他們不再是研究者了?！盵8]任何閱讀材料都是作者思維成果的體現(xiàn)，而“任何思維——只要它是思維——都含有獨(dú)創(chuàng)性的成分”[8]，故學(xué)生對(duì)于閱讀材料，也理應(yīng)有自己的獨(dú)立于作者之外的認(rèn)知和思考?！斑@種獨(dú)創(chuàng)性同別人大量使用的材料和提出的暗示，并不是相容的。所謂獨(dú)創(chuàng)性，是指學(xué)生對(duì)于問(wèn)題有親身探討的興趣，對(duì)于別人提供的暗示有反復(fù)深思的主動(dòng)精神，并且真心實(shí)意地循此前進(jìn)，導(dǎo)出經(jīng)得起檢驗(yàn)的結(jié)論?！H自去想’這句話，就字面上看，是同義反復(fù)；因?yàn)槿魏嗡季S都是由個(gè)人自己去思維?！盵8]所以，“閱讀教學(xué)不應(yīng)該僅僅局限于服務(wù)教材的編寫(xiě)意志，還應(yīng)該體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生個(gè)性的尊重和良好閱讀思維品質(zhì)的培養(yǎng)上”[9]。這就對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力提出了極大的挑戰(zhàn)。單是教師的課前準(zhǔn)備就需要發(fā)生很大的變化。教師對(duì)文本要更加熟悉，其研讀和理解要超越教參上新的臺(tái)階，教師自身要有獨(dú)立思考能力，學(xué)術(shù)視野要更開(kāi)闊，教學(xué)應(yīng)對(duì)要更加睿智，因?yàn)樗S時(shí)要準(zhǔn)備接受學(xué)生的質(zhì)詢、挑戰(zhàn)，隨時(shí)要對(duì)學(xué)生的問(wèn)題做出恰切的教學(xué)應(yīng)對(duì)。教師為備課所下的研究功夫，所經(jīng)歷的思維過(guò)程，常常也是學(xué)生理應(yīng)掌握的學(xué)習(xí)方法、應(yīng)經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過(guò)程。教師是怎樣深刻理解文本及文本間性的，學(xué)生往往也該用同樣的方法去獲取他想要的知識(shí)。不僅如此，教師還要為學(xué)生的探究活動(dòng)提供必要的研究支架，比如，設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的教學(xué)場(chǎng)域、設(shè)計(jì)分析問(wèn)題的思維路徑、設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的方法策略、設(shè)計(jì)科學(xué)合理的任務(wù)達(dá)成評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以幫助他們順利完成研究任務(wù)。

二、閱讀研究任務(wù)的特征

語(yǔ)文學(xué)科研究式教學(xué)就是要以改革語(yǔ)文課堂教學(xué)方式為抓手，重新定義語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)涵，重新定位師生角色，改善教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，將培養(yǎng)語(yǔ)文創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展作為核心目標(biāo)和最大價(jià)值訴求。我們過(guò)去常常是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)按照教材體系的要求確定課文教學(xué)任務(wù)。但研究式教學(xué)不拘泥于教材體系目標(biāo)，本質(zhì)上，研究式教學(xué)的任務(wù)源于學(xué)生的自主閱讀發(fā)現(xiàn)，這種發(fā)現(xiàn)對(duì)于訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)科思維品質(zhì)、形成學(xué)科核心素養(yǎng)有顯著價(jià)值。具體而言，有價(jià)值的研究任務(wù)應(yīng)該體現(xiàn)如下特征。

一是任務(wù)有難度。這是指學(xué)生需要借助一定的學(xué)習(xí)工具，按照科學(xué)合理的方法步驟，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的努力才能完成的任務(wù)。任務(wù)沒(méi)有難度，研究就無(wú)從談起；任務(wù)沒(méi)有難度，學(xué)生就不會(huì)形成必要的學(xué)習(xí)壓力。但這個(gè)難度不會(huì)是超出學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力的難度，不會(huì)明顯超出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。這個(gè)難度是在一定的幫助支架的引領(lǐng)下，最終可以實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、思維品質(zhì)的超越的難度。此外，任務(wù)有著一定的復(fù)雜性，為了完成任務(wù)，學(xué)生需要在教師的幫助下制定詳細(xì)的工作計(jì)劃，掌握必要的知識(shí)技能，明確任務(wù)實(shí)施的有效路徑。

二是任務(wù)有溫度。這是指對(duì)于研究點(diǎn)，學(xué)生還要有濃厚的興趣和內(nèi)驅(qū)力，愿意主動(dòng)完成。如鐘啟泉所說(shuō)，任務(wù)是“基于學(xué)習(xí)者‘想知道’‘想解決’的愿望而設(shè)定的”[10]。興趣是最好的老師。只有調(diào)動(dòng)學(xué)生強(qiáng)烈的探究欲望，任務(wù)才可能按照設(shè)計(jì)好的步驟穩(wěn)步推進(jìn)。否則學(xué)生即便做，也極可能敷衍了事，最終淪為毫無(wú)價(jià)值的走過(guò)場(chǎng)。為此教師需要闡明任務(wù)的研究?jī)r(jià)值，設(shè)計(jì)有效的激勵(lì)舉措，給予必要的外部動(dòng)力刺激。此外，還要注意將研究點(diǎn)與學(xué)生的認(rèn)知興趣相結(jié)合，幫助學(xué)生形成主動(dòng)探究的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力。

三是任務(wù)有高度。這指的是研究點(diǎn)對(duì)深化或延展課文學(xué)習(xí)，提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)有助益。每一篇課文都存在文本間性，每篇課文都與它所處的社會(huì)背景、時(shí)空背景有著密切的關(guān)聯(lián)，它不是孤立地存在，故“這一篇”始終與“另一篇”“另多篇”發(fā)生著這樣那樣的各種關(guān)聯(lián)，最終形成的是一個(gè)龐大的文本鏈。這也即是趙毅衡教授所指的“伴隨文本”。課堂常規(guī)教學(xué)要達(dá)成的主要是教材體系所規(guī)定的任務(wù)目標(biāo)。但客觀上講，面對(duì)一個(gè)閱讀文本，學(xué)生的閱讀思維不可能完全被常規(guī)教學(xué)任務(wù)所限制，也不應(yīng)該被常規(guī)教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)所限制。教學(xué)有邊界，閱讀無(wú)禁區(qū)。因此應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生突破教學(xué)邊界，以閱讀消費(fèi)者的身份深入研讀課文以及由課文的研讀而產(chǎn)生新的閱讀體驗(yàn)活動(dòng)、探究活動(dòng)。受到老師們廣泛關(guān)注的群文閱讀教學(xué)、比較閱讀教學(xué)、深度閱讀教學(xué)、批注式閱讀教學(xué)、主題式閱讀教學(xué)、沉浸式閱讀教學(xué)，均暗含此理。通過(guò)研究式閱讀活動(dòng)，擴(kuò)大閱讀視野，激活語(yǔ)文知識(shí)，錘煉思維品質(zhì)。

三、如何確定閱讀研究任務(wù)

一是來(lái)自學(xué)生閱讀中的自我發(fā)現(xiàn)。學(xué)生對(duì)課文的閱讀，有雙重身份。一是學(xué)習(xí)者身份，二是普通的文本接受者身份。但過(guò)去的教學(xué)，我們只關(guān)注到了學(xué)生的學(xué)習(xí)者身份的一端，忽視了學(xué)生作為普通的文本接受者、消費(fèi)者的另一端。這就導(dǎo)致對(duì)文本的理解、接受是按照“讀課文”“學(xué)課文”的思路來(lái)實(shí)施的。但客觀上講，這些進(jìn)入教材的“課文”同時(shí)還有一重身份，就是普通的符號(hào)文本。文學(xué)消費(fèi)者對(duì)于符號(hào)文本的理解和接受，是沒(méi)有任何邊界的，也不應(yīng)該設(shè)置任何邊界。正是基于這一認(rèn)知，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中突破教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，在完成作為“課文”的學(xué)習(xí)活動(dòng)后，以文學(xué)消費(fèi)者的角色真實(shí)閱讀、拓展閱讀、深入研讀。比如有教師執(zhí)教何其芳《秋天》，在完成常規(guī)教學(xué)任務(wù)后，特別預(yù)留了時(shí)間請(qǐng)同學(xué)們自主研讀，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并鼓勵(lì)大家暢所欲言。其中有學(xué)生就大膽提出：“溪水因枯涸見(jiàn)石更清冽了”一句似有不妥，因?yàn)椤翱莺浴迸c“干涸”同義，都是指“沒(méi)有水”。既然沒(méi)有水，怎么見(jiàn)出溪水清冽呢？對(duì)這個(gè)新發(fā)現(xiàn)，教師及時(shí)肯定其學(xué)習(xí)價(jià)值，并鼓勵(lì)同學(xué)們課后收集并閱讀相關(guān)材料，形成自己的觀點(diǎn)，寫(xiě)成小論文投寄人教社，與編輯老師商榷。又如曹禺戲劇經(jīng)典《雷雨》，學(xué)生讀完課文選段后，對(duì)周樸園的形象很容易產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)，特別是周樸園為了懷念侍萍，房間陳設(shè)如舊，部分老物件精心保留，甚至還記著侍萍的生日和生活習(xí)慣，更讓學(xué)生容易就他是否還深愛(ài)著侍萍、是否良知未泯產(chǎn)生認(rèn)知分歧。如何理解周樸園的這些舉動(dòng)呢？如何深入剖析周樸園形象呢？這就特別值得研究。

二是來(lái)自教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。單純依靠學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是不夠的，因?yàn)閷W(xué)生的閱讀積累畢竟有限，人生體驗(yàn)畢竟不夠豐富，他對(duì)于文本中隱藏的大量有價(jià)值的信息的捕捉受到很大限制。這就需要教師提供必要的幫助，引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問(wèn)題。我們不主張研究任務(wù)由教師直接提供給學(xué)生。因?yàn)檠芯渴浇虒W(xué)的核心理念之一，在于幫助學(xué)生形成自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)和能力。只有學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問(wèn)題，才有可能形成強(qiáng)勁的研究動(dòng)力。教師不能越俎代庖，不能將成人視角的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單傳導(dǎo)給學(xué)生，否則極易讓學(xué)生陷入成人化、專業(yè)化的解讀誤區(qū)，從而給學(xué)生帶來(lái)閱讀的壓迫感和恐慌感。但教師要引導(dǎo)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究問(wèn)題。譬如，部編本八年級(jí)上冊(cè)要學(xué)習(xí)兩篇寫(xiě)景駢體文《答謝中書(shū)書(shū)》《與朱元思書(shū)》，不妨借此引導(dǎo)學(xué)生思考二者的共同特質(zhì)，進(jìn)而走進(jìn)南朝寫(xiě)景駢文的世界，探討這一時(shí)期“駢文麗指”的創(chuàng)作旨?xì)w。也可以將吳均的《與施從事書(shū)》《與顧章書(shū)》等文與《與朱元思書(shū)》形成群文，研討“吳均體”“清拔有古氣”的創(chuàng)作特色。又如，《與朱元思書(shū)》在文本結(jié)構(gòu)上容易產(chǎn)生不同的閱讀體驗(yàn)，譬如“夾岸高山，皆生寒樹(shù)，負(fù)勢(shì)競(jìng)上，互相軒邈，爭(zhēng)高直指，千百成峰”一句，其中的“負(fù)勢(shì)競(jìng)上，互相軒邈，爭(zhēng)高直指”均有“爭(zhēng)著想上”之意，算不算累贅？“橫柯上蔽，在晝猶昏；疏條交映，有時(shí)見(jiàn)日”是全文最后一句，是否與中國(guó)文學(xué)由景及情、卒章顯志的抒情傳統(tǒng)相違？筆者認(rèn)為這都是值得研究的閱讀任務(wù)，可以借此設(shè)計(jì)與學(xué)生學(xué)力相符的研究式教學(xué)方案，對(duì)學(xué)生高階思維進(jìn)行訓(xùn)練。

三是來(lái)自師生課堂互動(dòng)中的生成。有價(jià)值的語(yǔ)文課堂是預(yù)設(shè)與生成的結(jié)合。“師生對(duì)話的境界，在于超越預(yù)期的圖式構(gòu)建(現(xiàn)場(chǎng)生成)，而不是低層次的信息傳遞(達(dá)成預(yù)期)?！盵11]在課堂互動(dòng)中，師生之間、生生之間、師生與教材編寫(xiě)者之間、師生與文本作者之間形成高質(zhì)量對(duì)話，進(jìn)行思維的深度碰撞，這就必然產(chǎn)生新發(fā)現(xiàn)。教師要敏銳地捕捉這些新發(fā)現(xiàn)，從中篩選有價(jià)值的研究任務(wù)。譬如有老師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀蘇軾《方山子傳》一文時(shí)，學(xué)生課堂上提出了一連串疑問(wèn)，比如，①成語(yǔ)“河?xùn)|獅吼”中的主人公就是文中這位方山子——陳慥(陳季常)，怎么感覺(jué)形象完全不搭界呢？②文章明明是一篇人物小傳，但為什么不用人名為題呢？③感覺(jué)有些模糊，不像一般文言文寫(xiě)人那么清楚。④蘇軾為什么要寫(xiě)方山子？蘇軾為什么要這樣寫(xiě)好友陳季常？等等。接著師生共同就上述疑問(wèn)加以篩選比較，最終形成了“傳中變調(diào)意何在”的研究任務(wù)。最后通過(guò)與蘇軾所作《陳公弼傳》比較閱讀以及蘇軾與陳慥的詩(shī)文交往的學(xué)習(xí)，并結(jié)合蘇軾寫(xiě)作《方山子傳》的特殊創(chuàng)作背景，很好地解決了文本研讀中的主要困惑，實(shí)現(xiàn)了從傳統(tǒng)“單篇文本為獨(dú)立教學(xué)單元，教完一篇課文，算完成了一個(gè)完整的教學(xué)任務(wù)”向具有生成性、開(kāi)放性和綜合性特征的主題式、研究式閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)向[12]。

四、搭建任務(wù)研究支架

研究式閱讀教學(xué)的起點(diǎn)是形成有價(jià)值的研究任務(wù)，教師首先就需要引導(dǎo)學(xué)生明辨任務(wù)的學(xué)科研究?jī)r(jià)值。確定了研究任務(wù)后，就要引導(dǎo)和幫助學(xué)生分析完成任務(wù)的各種條件、明確任務(wù)實(shí)施方案，這也是研究式閱讀教學(xué)最關(guān)鍵的一步。最后還要提出任務(wù)目標(biāo)和考核標(biāo)準(zhǔn)。

(一)任務(wù)價(jià)值分析——形成研究動(dòng)力

研究任務(wù)的價(jià)值，在于對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升作用有多大。因此分析研判任務(wù)的價(jià)值，通常應(yīng)該從語(yǔ)言建構(gòu)與積累、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這四個(gè)方面入手，積極思考研究任務(wù)的教學(xué)價(jià)值。以魯迅《社戲》為例，圍繞語(yǔ)文核心素養(yǎng)的這四個(gè)方面，都可以形成有價(jià)值的研究任務(wù)。在語(yǔ)言建構(gòu)與積累方面，魯迅的作品因?yàn)閯?chuàng)作于20世紀(jì)初期，白話文剛剛?cè)〈难晕牟痪?，所以在?biāo)點(diǎn)、詞匯、語(yǔ)法等方面與現(xiàn)代漢語(yǔ)的表達(dá)規(guī)范有不小的沖突，這為給魯迅“糾偏”進(jìn)而正確認(rèn)識(shí)魯迅以及借此訓(xùn)練和提升學(xué)生現(xiàn)代漢語(yǔ)表達(dá)水平提供了機(jī)會(huì)。在思維發(fā)展與提升方面，編選入課文的《社戲》是刪改版，小說(shuō)原文開(kāi)頭部分寫(xiě)的是“我”成年后在劇場(chǎng)看中國(guó)戲的兩段經(jīng)歷，這就導(dǎo)致兩個(gè)版本的作品在表達(dá)的情思上有很大不同，這為通過(guò)對(duì)比閱讀和探究更加深刻地理解作品提供了機(jī)會(huì)。在審美鑒賞方面，學(xué)生閱讀《社戲》，常常誤讀成寫(xiě)人紀(jì)事的散文。但我們知道《社戲》是一篇小說(shuō)，出自魯迅短篇小說(shuō)集《吶喊》。學(xué)生為什么會(huì)將《社戲》作為散文來(lái)閱讀呢？我們正好可以借此探究小說(shuō)和散文這兩種文體的區(qū)別和聯(lián)系，使學(xué)生形成語(yǔ)文學(xué)習(xí)必須具備的文體意識(shí)。此外，“社戲”是一種民俗文化活動(dòng)。我們也借此可以引導(dǎo)學(xué)生走入各地的民俗文化，體會(huì)中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的魅力。

(二)任務(wù)路徑分析——形成研究方案

研究任務(wù)明確后，就要為研究活動(dòng)準(zhǔn)備方案了。這一步是研究式教學(xué)的關(guān)鍵，決定著研究式教學(xué)能不能取得預(yù)期成果?？茖W(xué)合理的研究方案是行動(dòng)圖，為學(xué)生提供解決問(wèn)題的思維路徑。一開(kāi)始，可能更多地需要教師幫助設(shè)計(jì)實(shí)施方案，提供路線圖，為學(xué)生指明方向和路徑，同時(shí)也為學(xué)生提供任務(wù)研究的思維引領(lǐng)。在研究活動(dòng)展開(kāi)的進(jìn)程中，學(xué)生也可能會(huì)遇到各種困難，同樣需要教師及時(shí)介入，提供必要的研究助力。我們不妨將教師在不同的研究階段所提供給學(xué)生的幫助稱作研究支架。這些研究支架，可以設(shè)計(jì)成不同的形式，如樣例支架、建議支架、圖表支架、解釋支架、向?qū)еЪ艿取０凑罩Ъ艿墓δ艿牟煌?，也可以形成程序支架、概念支架、策略支架與元認(rèn)知支架等。程序支架在研究進(jìn)程上提供幫助，概念支架對(duì)研究涉及的知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行解釋，策略支架提供研究方法，元認(rèn)知支架幫助學(xué)生自我管理研究活動(dòng)并善于反思總結(jié)。

譬如，圍繞《社戲》的現(xiàn)代漢語(yǔ)表達(dá)沖突，我們可以設(shè)計(jì)表1的圖表支架和樣例支架，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。

表1 規(guī)范《社戲》的語(yǔ)言表達(dá)

再如，小說(shuō)《社戲》選編入課文后，呈現(xiàn)的是一幅幅民俗風(fēng)情畫(huà)卷，民風(fēng)淳樸而自然，讓人神往。但原作一開(kāi)始寫(xiě)了自己兩次在北京看戲苦不堪言的經(jīng)歷，刻畫(huà)了庸俗丑陋的都市人性，這與兒時(shí)看社戲的美好記憶形成了鮮明的對(duì)比。這是一位偉大的思想家對(duì)庸俗丑陋的現(xiàn)實(shí)社會(huì)的強(qiáng)烈批判所在。如何引導(dǎo)學(xué)生深入地思考《社戲》的時(shí)代意義和批判力量呢？教師不妨設(shè)計(jì)以下策略支架和程序支架：課文《社戲》選自魯迅小說(shuō)集《吶喊》。①請(qǐng)同學(xué)們課后閱讀《〈吶喊〉自序》，梳理《吶喊》這部小說(shuō)集的結(jié)集“緣由”。②魯迅為什么要將《社戲》納入《吶喊》呢，請(qǐng)將《社戲》原著與課文比較研讀，然后得出你的認(rèn)識(shí)。

至于學(xué)生將《社戲》讀成散文，并不是沒(méi)有道理的簡(jiǎn)單誤讀。如果要以此為研究任務(wù)，則需要將誤讀成散文的根源加以梳理。教師可以將散文和小說(shuō)的不同文體概念和基本特征簡(jiǎn)明扼要進(jìn)行講解比較，當(dāng)然也可以提供樣例支架，由學(xué)生自行在典范的散文和小說(shuō)作品的樣例閱讀基礎(chǔ)上總結(jié)，繼而發(fā)現(xiàn)《社戲》的散文特質(zhì)：①文中的“我”及所寫(xiě)之事，有一定的事實(shí)依據(jù)；②該文并不像一般小說(shuō)那樣致力于典型環(huán)境中的典型性格塑造，比如魯迅的其他小說(shuō)如《祝?！贰犊滓壹骸贰栋正傳》等都塑造了中心人物及人物所生活的典型環(huán)境；③現(xiàn)代散文的一個(gè)突出特征是作者借助對(duì)生活世界的敘寫(xiě)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作主體主觀情感的表達(dá)與宣泄。從這個(gè)角度看，《社戲》亦符合現(xiàn)代散文的特征。正因此，北京大學(xué)中文系教授嚴(yán)家炎才講，收在《吶喊》中的《社戲》，是小說(shuō)，也是回憶童年生活的美麗的抒情散文。魯迅的另一短篇小說(shuō)《故鄉(xiāng)》與《社戲》在寫(xiě)作手法上有類似之處。

如果我們要由《社戲》一文進(jìn)一步探究中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，完全可以設(shè)計(jì)成以相關(guān)閱讀活動(dòng)為基礎(chǔ)，深入思考中華民俗文化與中華民族性格的緊密聯(lián)系。這與“走進(jìn)傳統(tǒng)民俗”的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)就很接近了。

以上這些研究視角似乎已經(jīng)逸出了作為“課文”的教學(xué)需達(dá)成的學(xué)習(xí)要求和學(xué)習(xí)目標(biāo)，完成這些任務(wù)也常常只能在課外進(jìn)行，但這些研究活動(dòng)，尊重了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)以及作為一名文學(xué)消費(fèi)者的閱讀主體地位，這對(duì)促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)尤其是幫助學(xué)生形成閱讀中的問(wèn)題意識(shí)和探究意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀思維品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生形成語(yǔ)文創(chuàng)新能力無(wú)疑是有重要意義的，因?yàn)閺母旧现v，“學(xué)校的教學(xué)不是培育記憶者，而是培育思考者與探究者”[10]。

(三)任務(wù)目標(biāo)分析——形成研究預(yù)期

不同的學(xué)段，不同的地區(qū)，研究式閱讀教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)應(yīng)該有所區(qū)分。即是說(shuō)，盡管研究式教學(xué)聚焦于“研究”，但對(duì)于研究成果的判斷標(biāo)準(zhǔn)則需尊重學(xué)情實(shí)際。譬如第一學(xué)段(1-2年級(jí))，課標(biāo)提出的目標(biāo)要求是：“對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂(lè)于與人交流。”第二學(xué)段(3-4年級(jí))，課標(biāo)提出的目標(biāo)要求是：“能對(duì)課文中不理解的地方提出質(zhì)疑?！钡谌龑W(xué)段(5-6年級(jí))，課標(biāo)提出的目標(biāo)要求是：“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷。”第四學(xué)段(7-9年級(jí))，課標(biāo)提出的目標(biāo)要求是：“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能得出自己的看法，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問(wèn)題?！薄澳芾脠D書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)搜集自己需要的信息和資料，幫助閱讀。”可見(jiàn)在整個(gè)小學(xué)階段，研究式閱讀教學(xué)重在引導(dǎo)學(xué)生自主提出問(wèn)題，敢于質(zhì)疑問(wèn)難，發(fā)表自己的看法。這是一種初步的研究式閱讀思維訓(xùn)練，重在態(tài)度，并不追求研究過(guò)程的充分和結(jié)論的完美。跟小學(xué)相比，初中階段同樣未將研究結(jié)論作為主要考量因素，但對(duì)于研究式閱讀過(guò)程需要掌握的研究策略和方法提出了明確要求。以上課程標(biāo)準(zhǔn)是不分地區(qū)的學(xué)段基本要求。由于我國(guó)幅員廣闊，東西部之間經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展差異性大，基礎(chǔ)教育水平并不完全處于同一層次，因此各地理應(yīng)在課標(biāo)的基礎(chǔ)上提出與所在地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平相適切的研究式閱讀教學(xué)目標(biāo)。

(四)任務(wù)推進(jìn)分析——明確研究形式

研究任務(wù)、研究方案及研究目標(biāo)明確后，接下來(lái)需要做的就是基于支架的幫助推進(jìn)研究任務(wù)。對(duì)于較小的任務(wù)，可以考慮在準(zhǔn)備充分的情況下，在課堂上實(shí)施和完成。譬如上舉魯迅《社戲》的現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范化使用的問(wèn)題研究，就可以在課堂上完成。課前準(zhǔn)備必要的現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典，提供學(xué)生自主學(xué)習(xí)或鞏固有關(guān)的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用規(guī)則及語(yǔ)法規(guī)則的條件。課堂上重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后按照學(xué)習(xí)小組進(jìn)行研究任務(wù)分工(標(biāo)點(diǎn)符號(hào)組，字詞組，語(yǔ)法組)，合力解決問(wèn)題并展示成果。對(duì)于課堂上師生互動(dòng)中生成的有研究?jī)r(jià)值的閱讀任務(wù)，如果屬于微小型問(wèn)題，課堂時(shí)空條件、物質(zhì)準(zhǔn)備亦允許，也可以及時(shí)組織同學(xué)們探究解決，而不用過(guò)多顧慮本堂課預(yù)設(shè)的目標(biāo)任務(wù)是否達(dá)成。但對(duì)于大型研究式閱讀任務(wù)，比如涉及人物訪談、資料查閱、現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研、關(guān)聯(lián)性閱讀等，則往往需要師生共同制定研究計(jì)劃，明確職責(zé)，分步推進(jìn)，分段實(shí)施，甚至需要進(jìn)行中期匯報(bào)和檢查，以便及時(shí)了解進(jìn)度，解決任務(wù)推進(jìn)中遇到的困難和障礙。任務(wù)完成后，要重視研究結(jié)果的總結(jié)匯報(bào)，這是一個(gè)分享與交流的重要機(jī)會(huì)，也是一個(gè)以一定的評(píng)價(jià)方案和標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，讓學(xué)生彼此思維碰撞、辯駁問(wèn)難，形成高階學(xué)習(xí)思維的機(jī)會(huì)。

最后，研究式閱讀教學(xué)的課堂形態(tài)，應(yīng)該是豐富多樣的，也應(yīng)該是開(kāi)放包容的。這有兩重含義：一是指課堂教學(xué)的重心可以放在引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題上，也可以放在研究過(guò)程的推進(jìn)上，還可以在成果展示環(huán)節(jié)，總之不必刻意追求在有限的課時(shí)內(nèi)完整呈現(xiàn)任務(wù)研究的全貌，事實(shí)上真正具備“研究”性質(zhì)的課題，核心的工作很難在課堂上完成。二是指研究任務(wù)不必一定是面向全體學(xué)生的，特別是學(xué)生自主閱讀發(fā)現(xiàn)的有價(jià)值的問(wèn)題，部分屬于“超綱”話題，僅僅個(gè)別或少數(shù)學(xué)生有研究興趣，不妨鼓勵(lì)這個(gè)別或少數(shù)同學(xué)大膽探究，去得出自己的認(rèn)識(shí)。這既是對(duì)閱讀個(gè)性的尊重，也是差異化教學(xué)的具體實(shí)踐。譬如，七年級(jí)下冊(cè)編選了著名語(yǔ)文教育家張中行所寫(xiě)《葉圣陶先生二三事》。張中行先生一生坎坷，特別是他與小說(shuō)《青春之歌》作者楊沫曾經(jīng)有緊密關(guān)系，故不少人認(rèn)為張中行就是《青春之歌》中集自私、卑微和庸俗于一身的文學(xué)形象余永澤的原型，這顯然與被尊為“燕園三老”之一的張中行形成強(qiáng)烈的人格反差。如何去看待這些形象沖突呢？不妨引導(dǎo)有興趣的同學(xué)回顧歷史，耙梳文獻(xiàn)，通過(guò)“串珠式”的閱讀探究，借此走進(jìn)張中行。然后創(chuàng)造機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)有研究心得的同學(xué)積極發(fā)表看法，分享學(xué)習(xí)收獲。這樣做，既是對(duì)肯鉆研問(wèn)題的學(xué)生的熱情鼓勵(lì)，也讓更多同學(xué)意識(shí)到研究式閱讀是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)策略，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法、閱讀方法、思維品質(zhì)的有效引領(lǐng)。