郭 華

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

“恩師”是古代東方社會的特有現(xiàn)象，我國尤甚。直至今天，被稱作“恩師”，仍是教師的至高榮譽(yù)。但現(xiàn)代學(xué)校的大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化，卻侵蝕著“恩師”發(fā)揮作用的空間、存在的土壤。

在中國的傳統(tǒng)觀念中，教師地位很高，與“天地君親”并列?！白饚熤氐馈笔侵哺袊藘?nèi)心深處的文化基因，尊重、信任教師幾乎是傳統(tǒng)中國人的本能。即便在現(xiàn)代學(xué)校，教師依然受人尊重，教師職業(yè)是教育事業(yè)的關(guān)鍵，所謂“百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本”，教師專業(yè)發(fā)展、教師隊(duì)伍建設(shè)歷來是我國教育政策文件的重點(diǎn)?！皼]有教不好的學(xué)生，只有不會教的教師”表達(dá)著對教師專業(yè)自主權(quán)及教學(xué)能力的無條件信任與依賴，是理所當(dāng)然無須反省的口頭禪，但從各地歷年的“減負(fù)”文件中，從學(xué)校管理中卻又能看出對教師能力和職業(yè)品格的不信任、對教師專業(yè)活動的干預(yù)。例如，“一刀切”地強(qiáng)行規(guī)定作業(yè)的時(shí)長、類型等，教學(xué)常規(guī)管理的細(xì)碎、繁瑣以及全景課堂監(jiān)控設(shè)施的使用等。在家長那里，也反映出同樣的矛盾心態(tài)。一方面，希望教師能夠像對待自己的孩子那樣對待學(xué)生，傾心付出、不計(jì)成本、無私奉獻(xiàn);另一方面，卻又希望以法律條目來要求、約束教師的基本行為，以保障學(xué)生的基本權(quán)利和教育公平。

這就是現(xiàn)代學(xué)校教師面臨的困境。一方面，現(xiàn)代學(xué)校的高效運(yùn)行需要盡可能地摒除個(gè)人因素而主要依賴和突出制度的作用，教師必須服從制度、受制度支配；另一方面，即便是標(biāo)準(zhǔn)化的現(xiàn)代學(xué)校，想要有生動、溫暖的教育活動，也必須依賴教師個(gè)人的主動性。這個(gè)困境，既是傳統(tǒng)觀念在現(xiàn)代社會的困境，也是教育活動、師生關(guān)系的特殊性在現(xiàn)代學(xué)校的突出困境。

一、“恩師”的社會心理基礎(chǔ)

“恩師”頻出的社會，通常知識經(jīng)驗(yàn)少、教育資源稀缺、教育不普及。有一技之長的工匠、藝人、識字人、僧侶、官吏、鄉(xiāng)紳，都可能是“師”，相對數(shù)量卻少之又少。能夠拜師門下、“登堂入室”是求學(xué)者極大的幸運(yùn)。“拜師”這個(gè)詞彰顯著古代社會教師無上的權(quán)威地位，同時(shí)也表達(dá)了學(xué)生放下自己、以師為上、以師為尊的意味。“親其師而信其道”，只有尊重、信任教師，才能信他所傳授的“道”、得到他的“道”。師道一體，不可分割，“師”就是“道”，用現(xiàn)代語言即可表達(dá)為“教師即課程”“教師即教育”。教師有什么便教什么，想教什么便教什么，能教什么便教什么。學(xué)生所求之“道”與教師所傳之“道”同一。教師所傳之“道”，既包括他關(guān)于世間萬物的知識經(jīng)驗(yàn)，也包括他對待自己、他人以及學(xué)生的態(tài)度、方式，不能分而析之，也不能與教師分離，是與“師”同在的一體，是他的經(jīng)驗(yàn)、本事，也是他的人格、生活態(tài)度和生活方式，是他之所以為“師”的根本。因此，教師的經(jīng)驗(yàn)(即教學(xué)內(nèi)容)、教學(xué)方式、專業(yè)判斷就是權(quán)威本身，他人無能力質(zhì)疑也無權(quán)力質(zhì)疑。這是恩師(當(dāng)然也有惡師)及其專業(yè)權(quán)威的社會基礎(chǔ)。

在傳統(tǒng)社會，“尊師”“重道”是一體兩面。“尊師”才能“重道”，“重道”必然“尊師”。“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難，師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”(《學(xué)記》)?！皣?yán)師”是“道尊”的前提與表現(xiàn)，是核心、關(guān)鍵?！秾W(xué)記》講“君之所以不臣于其臣者二：當(dāng)其為尸，則弗臣也；當(dāng)其為師，則弗臣也。大學(xué)之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也?！弊饚熂仁菫閷W(xué)之道，也是學(xué)習(xí)的結(jié)果。在中國傳統(tǒng)觀念里，教師是“師父”，意指對學(xué)生有再造之恩，所謂“一日為師，終身為父”。“子曰：回也視予猶父也。”(《論語·先進(jìn)》)視師為父，是對學(xué)生提出的倫理要求。學(xué)生尊師如“父”，教師便要“愛生如子”。師生關(guān)系，因“傳道授業(yè)解惑”而結(jié)成，卻不因“傳道授業(yè)解惑”結(jié)束而瓦解，而是轉(zhuǎn)化升華為更為濃烈的父子親情關(guān)系。在這個(gè)意義上，教師的職責(zé)并不限于“傳道授業(yè)解惑”，其角色行為并非全是職業(yè)行為，而是“亦師亦父”“師、父一體”。教師要像對待自己的后代那樣全身心地為學(xué)生著想，盡心盡力去成就學(xué)生。教師的地位高，責(zé)任也同樣高。

這是尊師的深層心理基礎(chǔ)，并由此發(fā)展出一套尊師重道的傳統(tǒng)觀念及行為方式。我國著名的文化典籍《論語》的記錄方式便是這種觀念及行為的反映。雖然《論語》也有弟子與孔子相互啟發(fā)的對話，但這些文字，在相互啟發(fā)的背后，彰顯的是孔子作為至圣先師的高德大品、教育風(fēng)格。如：

子貢曰:“詩云:‘如切如磋,如琢如磨?！渌怪^與?”子曰：“賜也,始可與言詩已矣！告諸往而知來者?！?《學(xué)而》)

子夏問曰:“‘巧笑倩兮,美目盼兮,素以為絢兮’。何謂也?”子曰：“繪事后素?！痹?“禮后乎?”子曰：“起予者商也！始可與言詩已矣。”(《八佾》)

《論語》里最典型的對話是“問答”——弟子“問”孔子“答”。問仁、問政、問知、問友、問行、問恥、問君子、問事君、問為仁、問為邦、問事鬼神……幾乎無所不問。或許問答現(xiàn)場也有議論、有爭辯，但記錄者并不重視爭辯的過程而只關(guān)注孔子的教誨和教導(dǎo)，只呈現(xiàn)“子曰”的內(nèi)容。如《里仁》：

子曰:“里仁為美,擇不處仁,焉得知?”

子曰:“不仁者不可以久處約,不可以長處樂。仁者安仁,知者利仁?！?/p>

子曰:“惟仁者能好人,能惡人。”

子曰:“茍志于仁矣,無惡也?！?/p>

……

“子曰”是學(xué)生需要牢記并踐行的圣人教誨，是“道”。

顏回是孔子弟子的典范。“子曰：‘吾與回言終日，不違，如愚。退而省其私,亦足以發(fā),回也,不愚。’”(《論語·為政》)顏回之不“愚”，是因?yàn)樗軌颉巴硕∑渌健保^后再自行反思、生發(fā)，有自己的想法、見解。而顏回的“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂”(《論語·雍也》)的“賢者”精神，大約是顏回被后世奉為榜樣的重要原因。也正因其“賢”，他面對孔子時(shí)“如愚”的“無違”，便成為傳統(tǒng)中國師生關(guān)系樣態(tài)的原型。

《論語》也有記錄孔子幽默風(fēng)趣、率真自然的篇章。他和學(xué)生開玩笑，也會承認(rèn)自己不嚴(yán)謹(jǐn)。跟學(xué)生在一起，是很“平等”的。如：

子之武城，聞弦歌之聲。夫子莞爾而笑，曰：“割雞焉用牛刀？”子游對曰：“昔者偃也聞諸夫子曰：‘君子學(xué)道則愛人，小人學(xué)道則易使也?！弊釉唬骸岸?！偃之言是也。前言戲之耳?！?《論語·陽貨》)

甚至子路對他去見南子表達(dá)“不說”時(shí)，孔子要對天發(fā)誓，“天厭之！天厭之！”(《論語·雍也》)可見，孔子與弟子的關(guān)系并非后世所描繪的那樣等級森嚴(yán)，孔子個(gè)人也非那樣干癟無趣。但在后世的普遍想象中，孔子卻是不茍言笑的上位者，他與學(xué)生的關(guān)系被塑造為等級森嚴(yán)的上下級關(guān)系或父子關(guān)系?？鬃有蜗蟪蔀樽饚熤氐浪枰闹潦ハ葞煹某橄蟾拍睢ｋS著時(shí)間的延移，尊師重道漸被化約為了“不違”，教師由“道”而具有的專業(yè)權(quán)威則演化成了教師的人格特征。“尊師重道”成為中國人的文化傳統(tǒng)，也成為中國人普遍的日常理念與行為方式。雖然它形成于現(xiàn)代學(xué)校出現(xiàn)以前，卻依然深刻地影響著現(xiàn)代學(xué)校的師生關(guān)系及行為方式。

二、“恩師”的魅力與作為

古往今來被尊為恩師的人，都有共同的特點(diǎn)：學(xué)識廣博、人品高潔，受學(xué)生尊敬、愛戴、仰慕。

兩千多年前的孔子，不只是他的弟子的恩師，更是萬世師表、至圣先師。在弟子心里，孔夫子如日月，至高至明，得其門而入者寡矣。子貢曰：“譬之宮墻，賜之墻也及肩，窺見室家之好。夫子之墻數(shù)仞，不得其門而入，不見宗廟之類，百官之富。得其門者或寡矣?！薄爸倌岵豢蓺б?。他人之賢者，丘陵也，猶可逾也；仲尼，日月也，無得而逾焉。”(《論語·子張》)得其門而入者，就能發(fā)現(xiàn)最高的美好，令人“欲罷不能”。顏淵的名句是對恩師的最高贊嘆：“仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能，既竭吾才?！?《論語·子罕》)

古希臘的蘇格拉底是當(dāng)時(shí)希臘年輕人的崇拜對象，若從東方的觀念來看，也是“恩師”。在柏拉圖創(chuàng)作的有關(guān)蘇格拉底的對話中，蘇格拉底雖不似孔子那般萬事皆通，但讀者依然能體會到蘇格拉底學(xué)識的寬廣、人品的高度，以及人們對他的崇敬和贊美。但蘇格拉底本人卻對他人的仰慕有嘲諷之意?！稌嬈分刑K格拉底與詩人阿伽通的對話非常典型：

蘇格拉底坐下來說:“阿伽通啊,要是智慧能像滿滿一杯水,通過一根毛線,就可以引到一只空杯里去,只要兩個(gè)人挨著坐,智慧就從充滿的人那里流進(jìn)空虛的人心里,那該多好啊!如果智慧是這樣的,我該把坐在你旁邊這件事看得非常珍貴,因?yàn)槲蚁脒@樣一來你的許多智慧就會傾注到我身上。我的智慧很浮淺,有如夢幻,是真是假還說不定”。[1]9

蘇格拉底的說法，與中國人常說的“要給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”觀念截然不同。他不認(rèn)為智慧可以傳輸，更不認(rèn)為教師一定有智慧。蘇格拉底并不強(qiáng)調(diào)“師”的地位，而在乎通過對話達(dá)成真理。例如，阿伽通說：“蘇格拉底啊,我沒有辦法駁斥你,就承認(rèn)你的說法吧?！碧K格拉底則說:“親愛的阿伽通啊,你不能駁斥的是真理,駁斥蘇格拉底并不是難事?！盵1]51無論是蘇格拉底本人還是那些奉蘇格拉底為智慧者的人，不僅把當(dāng)面駁斥看作正常，更看作是追求真理的一種路徑。這是“吾愛吾師，吾更愛真理”的思想基礎(chǔ)，與中國傳統(tǒng)的“師道”不同。

相同的是年輕人的仰慕和追隨?！稌嬈分杏写蠖挝淖置枋鎏K格拉底的學(xué)生阿爾基弼亞德對他的由衷崇拜，有著類似顏淵一樣的“欲罷不能”的喟嘆。

這個(gè)人的言論對我影響很大……我一聽到他的講話就心跳不已,眼淚奪眶而出……不能把握自己,有如處在奴隸狀態(tài)之中。[1]77

當(dāng)他認(rèn)真地推心置腹的時(shí)候誰都看見他肚子里的那些神像。這些神像……非常神圣地、金光閃閃地、無比美好地、奇妙地向我走來,使我感到必須五體投地去遵照蘇格拉底的愿望做。[1]79

令學(xué)生“神魂顛倒，有如處在奴隸狀態(tài)之中”“五體投地”“隨它擺布”的，正是蘇格拉底的學(xué)識和人格魅力，“他肚子里的那些神像”“非常神圣、金光閃閃、無比美好、奇妙”。蘇格拉底之讓人欲罷不能、能夠抓住別人的靈魂，是因?yàn)樗麚碛忻篮玫钠焚|(zhì)，有令人景仰的人格魅力。和孔子一樣，蘇格拉底也“循循然善誘人”。

蘇格拉底對年輕人的教導(dǎo)，不是把自己的人生經(jīng)驗(yàn)和智慧告訴年輕人，而是通過談話，像“產(chǎn)婆”一樣，幫助年輕人自己將原本有的東西引發(fā)出來、“生育”下來。當(dāng)然，沒有產(chǎn)婆，“生育”會極為困難，甚至“胎死腹中”。因而，教師的主動引導(dǎo)就極為關(guān)鍵。蘇格拉底遇到年輕人(美少年)總要去主動談話，“蘇格拉底……總是圍著他們轉(zhuǎn),向他們獻(xiàn)殷勤?！盵1]78在《會飲篇》中，蘇格拉底引用女巫狄歐蒂瑪?shù)脑捳f：愛就是共同“生育”美，愛者與被愛者(或者年長者與他所愛的年輕人，或教師與學(xué)生)在一起，是為了共同去“生育”美本身。推而廣之，教育是師生雙方共同的努力，是追求智慧的“同行者”。這與中國傳統(tǒng)社會的教育語境有所不同。中國講究“求學(xué)”，是弟子(學(xué)生)向先生求、向先生學(xué)。相比于教師，學(xué)生更要有主動的意愿?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”(《論語·述而》)，學(xué)生若是達(dá)不到憤悱的狀態(tài)，沒有積極的狀態(tài)，教師便不予啟發(fā)。《論語》里記述了“宰予晝寢”事件。“子曰：‘朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也！于予與何誅？’”(《論語·公冶長》)孔子更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動。對學(xué)問的敬畏本身也是弟子需要修習(xí)的內(nèi)容。

孔子與蘇格拉底各自開啟了東西方不同的師生關(guān)系傳統(tǒng)。16世紀(jì)意大利畫家拉斐爾的名畫《雅典學(xué)園》(1)《雅典學(xué)園》是意大利畫家拉斐爾·桑西于1510—1511年創(chuàng)作的一幅油畫。、我國明代畫家吳彬的《孔子杏壇講學(xué)圖》描繪了各自想像的先賢圣師形象。《雅典學(xué)園》最醒目的中心是并排前行的柏拉圖與亞里士多德師徒，其體態(tài)、表情和動作，無疑都在表達(dá)這是正在爭論的兩個(gè)人。這與中國人對孔子師徒關(guān)系的描繪顯然不同。無論是吳彬筆下的《孔子杏壇講學(xué)圖》還是當(dāng)代的孔子講學(xué)圖，都表達(dá)著共同的想象：孔子獨(dú)居高位，弟子們在下靜聽。無論是面部表情還是行為樣態(tài)，弟子們都是凝神恭敬的——這樣的態(tài)度正是對待恩師的態(tài)度。

在中學(xué)語文課本里，有魯迅記述自己先生的兩個(gè)名篇——《藤野先生》和《從百草園到三味書屋》?！叭稌荨睂懙氖囚斞竷簳r(shí)的授業(yè)恩師壽鏡吾先生。這位先生是典型的中國教師形象，表面嚴(yán)肅古板，內(nèi)心卻對學(xué)生寬和寬松，質(zhì)樸博學(xué)，極具魅力。

他是一個(gè)高而瘦的老人，須發(fā)都花白了，還戴著大眼鏡。我對他很恭敬，因?yàn)槲以缏牭?，他是本城中極方正，質(zhì)樸，博學(xué)的人。

這段話直白地說出了年幼學(xué)生的真實(shí)心理：對先生的恭敬是因?yàn)橄壬蝎@得尊重的前提——品格和學(xué)識，不見有分毫“師道尊嚴(yán)”的影響。

這位先生之所以令魯迅難忘，大約與他古板教師角色之外的長輩般寬厚的品格分不開。魯迅先是記錄了他少時(shí)的調(diào)皮：

“先生，‘怪哉’這蟲，是怎么一回事？……”我上了生書，將要退下來的時(shí)候，趕忙問。

“不知道！”他似乎很不高興，臉上還有怒色了。

我才知道做學(xué)生是不應(yīng)該問這些事的，只要讀書，因?yàn)樗菧Y博的宿儒，絕不至于不知道，所謂不知道者，乃是不愿意說。

這一段刻畫的是先生的古板嚴(yán)厲，有著“先生”應(yīng)有的刻板風(fēng)格，似乎不寬容、不溫和。

先生最初這幾天對我很嚴(yán)厲，后來卻好起來了，不過給我讀的書漸漸加多，對課也漸漸地加上字去，從三言到五言，終于到七言。

三味書屋后面也有一個(gè)園，雖然小，但在那里也可以爬上花壇去……然而同窗們到園里的太多，太久，可就不行了，先生在書房里便大叫起來：

“人都到哪里去了！”

先生的寬容和可愛，一點(diǎn)點(diǎn)在魯迅的筆下生出來。及至魯迅寫道：

他有一條戒尺，但是不常用，也有罰跪的規(guī)則，但也不常用，普通總不過瞪幾眼，大聲道：“讀書！”

先生的寬容和可愛越發(fā)清晰可見。他既有先生的規(guī)矩，更有對孩子們?nèi)玳L輩一樣的關(guān)心，“總不過瞪幾眼”，用自己的方式督促孩子們好好讀書。

于是大家放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸。……后來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：

“鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……”

我疑心這是極好的文章，因?yàn)樽x到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去。

一定是先生的可愛可敬令魯迅記憶猶新。因?yàn)橛羞@樣的先生，才會有學(xué)生像對長輩一樣的恭敬，又能發(fā)現(xiàn)教師如同行者一樣的可親可愛。

魯迅《三味書屋》里的“先生”，是中國人內(nèi)心對教師的形象定位，師的嚴(yán)肅嚴(yán)謹(jǐn)、父的嚴(yán)厲慈讓、友的寬容坦然，集于一身。

三、恩師的專業(yè)自主權(quán)

在傳統(tǒng)語境下，“師父”一詞本就意味著教師于學(xué)生有如父母般的再造之恩?！岸鲙煛?2)恩師有時(shí)也作敬語用，這種情況并不在我們的討論范圍。之恩則比“師父”更進(jìn)一層?！岸鲙煛弊尣豢赡艹蔀榭赡埽莿?chuàng)造奇跡、化腐朽為神奇的人。恩師之所以能夠創(chuàng)造奇跡，除了他在知識或技藝上有超于常人的神奇之處，還有他全心全意、全身心付出、想盡一切辦法去成就學(xué)生的品格。嚴(yán)厲或者溫和，暴風(fēng)驟雨或和風(fēng)細(xì)雨，并不重要，只是其內(nèi)在品質(zhì)的個(gè)性表達(dá)。人們把教師比作蠟燭、春蠶，正是對這種全心全意、竭盡所能、鞠躬盡瘁為學(xué)生的精神和品格的贊譽(yù)。這樣的教師，比父母更用心，配得上“師父”，是成就學(xué)生的“恩師”。

“恩師”對學(xué)生的成就，決定了“恩師”是一個(gè)結(jié)果性而非過程性概念，是教育過程結(jié)束后學(xué)生感激教師時(shí)的稱謂。教師能否被稱為恩師，要看他能否培養(yǎng)出超出一般預(yù)期的、有成就而且有感恩心的學(xué)生。換言之，“恩師”是由學(xué)生在“未來”定義的。處于“現(xiàn)在”的人們，并不知道自己的“未來”會怎樣，但都期待一個(gè)更美好的“未來”，也都明白“未來”是“現(xiàn)在”的延長和展開。中國人相信，“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來”“一分耕耘一分收獲”，沒有努力就不可能有美好的未來。因此，以“未來”來評判、定義“現(xiàn)在”既是教育的一大特征，也賦予了教師當(dāng)下活動以極大的彈性空間，一切可能有利于“未來”的行為方式都被賦予了合理合法化的根據(jù)?！芭_上一分鐘、臺下十年功”的笨辦法，“恨鐵不成鋼”的強(qiáng)硬干預(yù)，皆因未來可期，便合理了。換言之，正因?yàn)槿藗儗Α拔磥怼庇衅诖?，才賦予“現(xiàn)在”以意義，也恰恰是因?yàn)閷Α拔磥怼钡钠诖?，“現(xiàn)在”本身沒有了意義，只有它作為“未來”的準(zhǔn)備和基礎(chǔ)時(shí)才有意義。在絕大多數(shù)中國人的心里，未來比現(xiàn)在重要、結(jié)果比過程重要，這當(dāng)然抓住了教育的根本和核心，因?yàn)榻逃敲嫦蛭磥淼?，若無未來，便不需要教育。但是，完全用“未來”來定義“現(xiàn)在”，就會忽視師生雙方尤其是學(xué)生當(dāng)下生活的意義與價(jià)值以及情感需求，忽視教育活動的規(guī)律和特點(diǎn)。在這樣的情形下，“恩師”與“惡師”(3)“惡師”是筆者的自創(chuàng)，意在與“恩”相對。并不嚴(yán)謹(jǐn)，只能意會?？赡苤皇且荒钪?、一步之遙，甚至是一體兩面，在表現(xiàn)形式上也有諸多相似之處。人們對“未來”的美好期待、對教師的信任，給了“惡師”的無法無天、胡作非為以理由和空間，但對“恩師”而言，則是給了他們探索更好地提升學(xué)生發(fā)展的空間，給了他們充分發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)的空間。

“恩師”總是某個(gè)學(xué)生的恩師。學(xué)生千差萬別，只有心里裝著學(xué)生的老師，才能“看得見”每個(gè)學(xué)生的不同需要；能“看見”，還得有能幫得上學(xué)生的專業(yè)措施，也就是說，盡心盡力為學(xué)生發(fā)展著想的品格和境界，得通過高超的專業(yè)能力才能顯現(xiàn)。因材施教，能夠讓每個(gè)學(xué)生感受到教師對自己的“關(guān)心關(guān)注”，也是教師專業(yè)能力和專業(yè)自主權(quán)的重要體現(xiàn)。即便在古代的個(gè)別教學(xué)背景下，因材施教也難以實(shí)現(xiàn)，遑論現(xiàn)代學(xué)校的班級授課制。一方面，班級授課的統(tǒng)一要求，難以實(shí)現(xiàn)因材施教；另一方面，難以判斷教師“因材施教”的做法究竟是有益還是有害。這樣，就涉及現(xiàn)代學(xué)校是否允許教師行使專業(yè)自主權(quán)，換言之，教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮是有條件的。

《恩師的條件》(中譯名《全世界都想上的課》)一書記述了日本傳奇國語教師橋本武的傳奇教學(xué)[2]。這本書之風(fēng)靡日本，在我看來，除了橋本老師的神奇教學(xué)之外，還在于他所教的學(xué)生幾乎個(gè)個(gè)成名。橋本武“中學(xué)三年只帶學(xué)生精讀一本薄薄的文庫本(口袋書)小說,就把近三分之二的學(xué)生送進(jìn)了日本的最高學(xué)府——東京大學(xué),他任教的那所原本默默無聞的私立中學(xué)也因此一躍成為‘東京大學(xué)升學(xué)率’全日本第一的頂級名?！嗄暌院?他的學(xué)生遍地開花,成長為日本政經(jīng)文教各界的領(lǐng)軍人物”[3]?？梢哉f，橋本武之為“恩師”，正是因?yàn)樗坛隽吮姸嘤谐删偷膶W(xué)生，他的教學(xué)法之神奇，也是在多年后的“未來”才被更多的人認(rèn)可。

橋本武教學(xué)的神奇之處，首先是初中三年只帶學(xué)生讀一本薄薄的小說。他為什么可以這么做？當(dāng)然是因?yàn)樗心懽R、有擔(dān)當(dāng)，但也因?yàn)樗诘膶W(xué)校有相當(dāng)寬松的教育氛圍，幾無約束。橋本武就職于日本一家私立學(xué)校，學(xué)校獨(dú)有的學(xué)制以及校長對教師的極大信任，賦予了教師行使專業(yè)自主權(quán)以極大空間。橋本武回憶：“一科目一教師,學(xué)生一入學(xué)就要帶足6年,即一直帶到他們畢業(yè)。……這一獨(dú)有學(xué)制下,教師責(zé)任重大。盡管如此,對如我一樣的新任教師也并無半句指示性的話,一切就都交給我了?！盵2]168一門學(xué)科由一位教師教六年，教什么，如何教，完全由老師自己決定。正是這種寬松的情形，才使橋本武有可能棄文部省的官定教材不用而自主選擇《銀湯匙》作為學(xué)生初中三年的國語教材[2]168。當(dāng)然，自選教材是因戰(zhàn)后日本的官定教材實(shí)在“不成樣子”“沒辦法教”[2]168。官定教材的“不成樣子”，客觀上為橋本武自主決定教學(xué)內(nèi)容提供了自由空間。橋本武教學(xué)的另一獨(dú)特神奇之處，是故意的“繞遠(yuǎn)”和“跑題”。

曾有一位著名的大學(xué)教授特意前來聽橋本先生的國語課，但他的感想?yún)s不怎么正面:“跑題太過嚴(yán)重?！睒虮鞠壬峒按耸聲r(shí)這樣寫道:“跑題？這正是我想要的。這一評語，就當(dāng)是教授認(rèn)同了自己的特色吧?！薄茴}真就是無處不在。他的課本就總是沿著與《銀湯匙》本文無關(guān)的岔路不斷開掘下去的，甚至于《〈銀湯匙〉研究筆記》中的有些地方就像是要探一探究竟能跑題多遠(yuǎn)一樣！[2]45

橋本武自選教材、教學(xué)“繞遠(yuǎn)”“跑題”，這樣的做法與現(xiàn)代學(xué)校的統(tǒng)一要求、標(biāo)準(zhǔn)化管理格格不入。他之所以能夠存在，當(dāng)然與學(xué)校的信任、他自己的品質(zhì)與能力有關(guān)，但最根本的，是與東方世界關(guān)于教育的深層思想觀念有關(guān)。好教師就是好課程，好教師強(qiáng)過好課程，有了好教師，差課程也會變成好課程,教師才是教學(xué)活動的核心和靈魂……，類似這樣的觀念，正是東方世界人們內(nèi)心深處對教師能力和品行高度信任的反映。有了這樣的觀念，才會有對教師的信任。在相當(dāng)大程度上，教師專業(yè)自主權(quán)的行使，反而來自人們對教師作為教師之品格的信任。

橋本武的“恩師”形象，還表現(xiàn)在他待學(xué)生的嚴(yán)格嚴(yán)厲。《恩師的條件》作者(橋本武曾經(jīng)的學(xué)生)用“毫不留情”“強(qiáng)制”“嚴(yán)格”“魔鬼教師”這些詞語來描寫他。

無論是什么樣的時(shí)刻,先生一直是毫不留情地給我們下達(dá)作文任務(wù)。這一任務(wù)是強(qiáng)制的,不完成是絕對混不過去的?！碛写竺哪Ч斫處煹纳碛?，到我們?nèi)胱x時(shí)也依然濃墨重彩地保留著。[2]129

他對紀(jì)律的要求非常嚴(yán)格。若有禮儀不到位、上課遲到等違紀(jì)學(xué)生,用出勤簿敲他們頭的情景,對我們來說是家常便飯。[2]序3

但他的嚴(yán)厲嚴(yán)格，不僅沒有招致學(xué)生的仇恨，多年之后竟成為學(xué)生回憶的趣事[2]106-107。當(dāng)年的“拳頭”成為后來的“趣事”，這正是“恩師”的行為與形象。之所以能夠成為恩師，其根據(jù)就在于對學(xué)生的全情關(guān)注，與那些對學(xué)生漠不關(guān)心、例行公事的教師不同。教師的嚴(yán)格要求，既是教育的手段，也是教育的重要內(nèi)容。赫爾巴特曾批評過對學(xué)生的遷就。他說：“事情被一些老教育家搞糟了，他們遷就學(xué)生，通過各種各樣的談話與游戲，而不是通過喚起持久與增長著的興趣來使應(yīng)當(dāng)進(jìn)行的學(xué)習(xí)為學(xué)生所接受。假如這樣地把學(xué)習(xí)意圖看成一件必然的壞事，并把那種使學(xué)生嘗到甜頭的做法視為使學(xué)習(xí)可以接受的手段，那么一切觀念都混淆了，而青少年在這種松松垮垮的活動中得不到他們本來能夠得到的收獲?！盵4]基于專業(yè)判斷，對學(xué)生提出嚴(yán)格嚴(yán)厲的要求，是教師的重要責(zé)任，也是成為恩師的重要前提。

對學(xué)生的“嚴(yán)厲”“嚴(yán)格”，是教師信任學(xué)生、尊重學(xué)生、平等對待學(xué)生的表現(xiàn)。當(dāng)教師不再對一個(gè)學(xué)生有要求時(shí)，就表明不再相信他有向上的能力，也放棄了對他的教育。正如馬卡連柯所言：“盡量多地要求一個(gè)人，也盡可能地尊重一個(gè)人?！盵5]嚴(yán)格要求與尊重學(xué)生是一致的。但是，在現(xiàn)代學(xué)校，教師對學(xué)生的態(tài)度，究竟應(yīng)該嚴(yán)格還是應(yīng)該寬容，在相當(dāng)程度上，并不是教師個(gè)人能夠決定的。

四、現(xiàn)代學(xué)校還會有恩師嗎？

如前所述，恩師主要是東方的傳統(tǒng)觀念?！岸鲙煛?，不僅需要教師個(gè)人有集于一身的淵博的學(xué)識、超凡的人格魅力，更需要有能夠發(fā)揮其專業(yè)權(quán)威的寬松的制度環(huán)境。這樣的條件，與現(xiàn)代學(xué)校致力于普及教育的設(shè)計(jì)及運(yùn)行機(jī)制是矛盾的。

教育普及、人人受教育的理想，在現(xiàn)代社會，通過班級授課制成為了現(xiàn)實(shí)。班級授課制的分年級、分學(xué)科教學(xué)，不僅擴(kuò)大了教育規(guī)模，提高了教學(xué)效率，還降低了教師職業(yè)的門檻，弱化了教師個(gè)人的重要性。在現(xiàn)代學(xué)校，成就學(xué)生的不再是某個(gè)教師，而是學(xué)校的所有教師。一個(gè)優(yōu)秀的教師未必能成就學(xué)生，但一個(gè)蠢壞的教師卻可以毀掉整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)的努力?，F(xiàn)代學(xué)校的運(yùn)行并不依靠和突出某個(gè)教師的獨(dú)特才能，但要防止團(tuán)隊(duì)中最弱的教師拖團(tuán)隊(duì)的后腿。在這個(gè)意義上，加強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)并不是要突出個(gè)別教師的優(yōu)秀，而是把較弱水平的教師拉到正常水平，形成有機(jī)配合的團(tuán)隊(duì)。強(qiáng)化制度規(guī)范，依靠法律、制度、規(guī)則、規(guī)范來約束教師的言行，劃出合格教師的底線，而非依靠教師個(gè)人的人品、修養(yǎng)，是現(xiàn)代學(xué)校教育教學(xué)運(yùn)行的基本前提。在這個(gè)意義上，現(xiàn)代學(xué)校與標(biāo)準(zhǔn)化的工廠一樣，主要依靠制度而不是個(gè)別的“恩師”來運(yùn)行。即便教育教學(xué)活動離不開教師，也要盡可能去除教師個(gè)人的情感和觀念，教師個(gè)人要服從學(xué)校整體安排，要像精密機(jī)器上的一個(gè)零件一樣，發(fā)揮該有的作用，使學(xué)校能像夸美紐斯所說的如一座精密的鐘表那樣順暢地運(yùn)轉(zhuǎn)。

現(xiàn)代學(xué)校的大多數(shù)課程是由外部規(guī)定的，即課程與教師是分離的，再也不是古代社會的教師即課程的同一狀態(tài)，也不再是教師想教什么就教什么的情形。現(xiàn)代學(xué)校的教師，必先被教育、被培訓(xùn)，并經(jīng)評估合格后才能進(jìn)入教學(xué)過程。將規(guī)定的內(nèi)容教給學(xué)生并且力保其達(dá)到規(guī)定的水平，是教師的基本任務(wù)。這意味著，現(xiàn)代教師也許并不需要多高的學(xué)識，但必須有完成統(tǒng)一任務(wù)的能力。而教師教學(xué)工作是否合格，是否完成了教學(xué)任務(wù)，也并不由教師自己說了算，而要由相應(yīng)的指標(biāo)來衡量。課前的教案、課上的環(huán)節(jié)、課后的作業(yè)布置等，都有各自獨(dú)立又相互參照的評估標(biāo)準(zhǔn)。有的學(xué)校甚至裝有課堂視頻監(jiān)測系統(tǒng)，可以隨時(shí)查看每一位教師的課堂教學(xué)情況。教師必須遵從統(tǒng)一的規(guī)范，而不能根據(jù)自己的喜好和節(jié)奏來工作。如此規(guī)范的好處，在于最大限度地保證所有教師的言行都能達(dá)到規(guī)定的合格基線，避免出現(xiàn)不顧兒童心理發(fā)展規(guī)律的“蠻干”，防止反教育行為的發(fā)生。

與教師個(gè)人的超凡魅力相比，現(xiàn)代學(xué)校更強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的言行規(guī)范，這在相當(dāng)程度上抑制了教師個(gè)人風(fēng)格的形成，幾無個(gè)人專業(yè)自主權(quán)發(fā)揮的空間。當(dāng)然，即便在如此強(qiáng)大的統(tǒng)一規(guī)范之下，也有能夠“帶著鐐銬跳舞”的教師脫穎而出，既合規(guī)范，又有個(gè)性。但總體而言，現(xiàn)代學(xué)校的教師主要是社會的代言人，是達(dá)成教育目標(biāo)、幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)成長的中介手段，在這個(gè)意義上，現(xiàn)代學(xué)校并不需要“恩師”，若說有，也是學(xué)?！澳感！?。所以，在現(xiàn)代社會，“母?！碧娲恕皫煾浮保蔀橛绊憣W(xué)生的人格化組織，而教師個(gè)體則被匿名了。

被匿名了的現(xiàn)代學(xué)校教師，如何在內(nèi)心真切感受“教師是太陽底下最神圣的職業(yè)”的崇高感和神圣感還需研究，但教師被他律、被監(jiān)管卻是生活常態(tài)。如果教師只能感受到這份職業(yè)的謀生價(jià)值而難以體會職業(yè)的崇高感，他還愿意投入額外的精力嗎？還愿意做春蠶、紅燭，為學(xué)生的成長嘔心瀝血嗎？當(dāng)教師的精神高度被拉低時(shí)，還能指望他培養(yǎng)出高境界的學(xué)生嗎？還能要求教師無私奉獻(xiàn)嗎？

說到底，統(tǒng)一的規(guī)范和制度并不是教育本身，統(tǒng)一的規(guī)范和制度也無法替代師生面對面的精神交流。學(xué)生的個(gè)別需要、每個(gè)學(xué)生成長過程中的每一次心理變化、動蕩，必須由教師個(gè)別對待——教師必須付出自己的精神和情感來投入工作。馬卡連柯曾說過，一個(gè)教師要“學(xué)會用十五種至二十種聲調(diào)來說‘到這里來’”[6]。換言之，教師說話的聲調(diào)都在表達(dá)教育意圖，更別提他的思想、精神和情感。現(xiàn)代學(xué)校雖然與大工業(yè)相伴而生，但學(xué)校教育畢竟與標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)流程不同，它是師生共同經(jīng)歷的生命歷程。師生共在的時(shí)間、空間，相互間的一個(gè)眼神、互道的一句話語，都可能在學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生奇妙的反應(yīng)，成為學(xué)生成長的寶貴財(cái)富。承認(rèn)教育是科學(xué)，但不能否認(rèn)教育是藝術(shù)?？茖W(xué)有規(guī)律可循，可細(xì)分為規(guī)則、程序，但藝術(shù)卻承擔(dān)著那些無法細(xì)分的情感、想象力、創(chuàng)造性。廣義的教育規(guī)律，本身就包含著藝術(shù)的部分。只有這樣，才能說，好的教育是打動人心的教育，是能激勵人自我教育、自我努力的教育。也正是在這個(gè)意義上，即便在講求規(guī)范、制度的現(xiàn)代學(xué)校，依然要有愿意而且能夠關(guān)心學(xué)生的教師，需要有超凡魅力的教師來感染和感動學(xué)生；需要有教師愿意投入情感、愛和希望；需要有教師愿意打破常規(guī)探索新路；需要有教師愿意承擔(dān)責(zé)任，運(yùn)用自己的專業(yè)自主權(quán)為學(xué)生的個(gè)別需要制定出有針對性的個(gè)別方案……如何看待教師，如何對待現(xiàn)代學(xué)校中的教師，反映了人們對教育的根本理解。是培養(yǎng)千篇一律的標(biāo)準(zhǔn)件，還是培養(yǎng)全面發(fā)展的、有靈魂的個(gè)體？如果答案是后者，那么，即便是在智能機(jī)器可以根據(jù)規(guī)則來替代教師工作的條件下，教師也不可替代。即便在現(xiàn)代社會，也依然需要“恩師”。

多年以后，當(dāng)你回想你的教育時(shí)光時(shí)，也許已經(jīng)忘記了教師曾經(jīng)教過你什么，那些都已經(jīng)化為你的思想、血肉，但你會記得老師投過來的那道目光，記得曾經(jīng)微不足道的一句鼓勵，記得那一剎那的感動。這正是教育的力量，是教師不可替代的根本。