潘新娜 ，黃 斐

（1.常熟外國語學(xué)校 江蘇 常熟 215500； 2.常熟理工學(xué)院 師范學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》著眼于核心素養(yǎng)的整體發(fā)展，明確提出以學(xué)為課程實(shí)施中心，以學(xué)習(xí)任務(wù)為教學(xué)中心，以實(shí)踐活動(dòng)為學(xué)習(xí)中心，以學(xué)習(xí)效果為評(píng)價(jià)中心。[1]學(xué)源性問題就是指來源于學(xué)生和學(xué)習(xí)兩方面的問題，這里的“學(xué)”，既指學(xué)生這一主體，又指學(xué)習(xí)這個(gè)過程，是學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的問題和產(chǎn)生的疑問。它既是學(xué)生在沒有教師參與下生成的學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)生前理解能力和文本之間矛盾的反映；又是源于學(xué)習(xí)過程的問題，是基于學(xué)習(xí)過程、過往體驗(yàn)而產(chǎn)生的問題。學(xué)源性問題和學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、閱讀能力等有著密切關(guān)系。

在傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)中，教師普遍不太重視學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，學(xué)生自主性缺失，思維能力不能生成；而對(duì)話式教學(xué)容易將習(xí)題當(dāng)成話題，缺乏思維的實(shí)質(zhì)性激發(fā)；合作式學(xué)習(xí)雖是學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的共享式學(xué)習(xí)，理念先進(jìn)，但其時(shí)效性和匹配度不高，思維強(qiáng)者更強(qiáng)，弱者更弱，容易出現(xiàn)思維能力的兩極分化；導(dǎo)學(xué)式教學(xué)，提倡先學(xué)后教，但知少行多，課堂教學(xué)容易出現(xiàn)思維失衡。即便是任務(wù)教學(xué)也存在諸如教材整合難以把握、課時(shí)安排失當(dāng)、任務(wù)設(shè)計(jì)隨意、缺少文本細(xì)讀、情境設(shè)置虛化、教學(xué)方法選擇盲目、教學(xué)測(cè)評(píng)薄弱、教師專業(yè)化程度有待提高等問題，而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)更是程序復(fù)雜、受限于時(shí)空條件，對(duì)學(xué)習(xí)者自覺學(xué)習(xí)和成果展示要求過高。為了提高課堂效率，改進(jìn)教學(xué)模式，我們從學(xué)源性問題出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的思維能力。

一、學(xué)源性問題中語言邏輯情況

通常來說，一堂好課能夠激發(fā)思維力，讓師生都感到滿意。課堂教學(xué)不僅要考查學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的參與程度、思維特征、溝通合作、解決問題、批判創(chuàng)新等能力，還要發(fā)現(xiàn)并挖掘教師在教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。吳格明教授在《邏輯思維與語文教育》中指出：“一個(gè)人的思維素養(yǎng)在相當(dāng)程度上表現(xiàn)為語言素養(yǎng)。一個(gè)詞匯貧乏的人，其思維不可能是豐富的?！?以學(xué)源性問題中的語言邏輯情況作為研究起點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)存在于學(xué)生和學(xué)習(xí)中的問題，進(jìn)而從學(xué)源性問題著手去發(fā)展高階思維。

（一）語言分析能力的缺失

教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀文言文《后漢書·任延傳》時(shí)，把“掾吏貧者，輒分奉祿以賑給之；省諸卒，令耕公田，以周窮急”一句中“省諸卒”（裁減士兵）翻譯成：①省諸死了；②省內(nèi)的諸侯死了；③省里的幾個(gè)士兵；④省長死后；⑤省中許多人餓死等。出現(xiàn)這種狀況的主要原因是學(xué)習(xí)者缺失對(duì)語言的甄別與判斷能力，缺少是與非的審視觀念，單純憑借低級(jí)思維處理信息，導(dǎo)致知識(shí)體系出現(xiàn)缺陷和混淆。同樣，在解答信息類文本閱讀題時(shí)，學(xué)生對(duì)論據(jù)類型、論證方法、論證結(jié)構(gòu)、論證特點(diǎn)、論證思路和行文脈絡(luò)等也時(shí)常會(huì)出現(xiàn)概念性混淆。面對(duì)一些開放、靈活、自由的題型，部分學(xué)生因語言遷移能力薄弱，無法做到由此及彼，解決新問題。

（二）邏輯思維能力的盲區(qū)

俗話說“一個(gè)人不能看到自己的后腦勺”，由于視覺盲區(qū)的存在，人們會(huì)出現(xiàn)失誤性判斷或缺失性記憶，進(jìn)而導(dǎo)致邏輯思維能力盲區(qū)的發(fā)生。例如，學(xué)習(xí)者忽視荀子《勸學(xué)》中的博喻論證，就不易想到勸學(xué)與性惡論的關(guān)系；不了解詩化小說、延遲小說和魔幻現(xiàn)實(shí)主義小說，就不易理解孫犁的《荷花淀》、卞之琳的《石門陣》和劉慈欣的《新紀(jì)元》。在學(xué)習(xí)過程中，習(xí)慣將上一次答題經(jīng)驗(yàn)移植到下一次表達(dá)中；對(duì)類似“請(qǐng)說明文章論證不夠嚴(yán)密的地方”這樣的反向式問答題不知所措；只知道小說三要素，卻注意不到小說的敘述視角、敘述人稱、敘述順序、敘述形式、敘述節(jié)奏、敘述腔調(diào)和風(fēng)格、敘述手法等。

（三）習(xí)得性學(xué)習(xí)的無助

在語文學(xué)習(xí)的情境默寫中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)常性出現(xiàn)字形書寫錯(cuò)誤，比如，把“藩籬”寫成“番籬”，“即使”寫成“既使”，“凜冽”寫成“凌冽”等。部分學(xué)習(xí)者因?yàn)樽R(shí)記困難，出現(xiàn)多次語文學(xué)習(xí)成績不理想的情況，習(xí)慣性地認(rèn)為自己思維水平低，進(jìn)而引發(fā)主觀臆測(cè)，此后的考試成績?nèi)舨焕硐?，就再次證明自己語文學(xué)習(xí)能力不好。固然，這種消極狀態(tài)有其學(xué)業(yè)不良的長期積淀，但是癥狀反復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)因，在于學(xué)習(xí)者秉持的錯(cuò)誤認(rèn)知導(dǎo)致的不合理信念：“我肯定學(xué)不好”，“因?yàn)閷W(xué)不好，所以考不好”，結(jié)果限制了其思維能力的發(fā)展。存有不合理信念的學(xué)習(xí)者，較容易產(chǎn)生一些諸如心慌、緊張、注意力不集中等習(xí)得性無助的表現(xiàn)，間接導(dǎo)致他在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)力不從心，反向則更進(jìn)步強(qiáng)化他的錯(cuò)誤認(rèn)知、限制思維力發(fā)展。

二、從學(xué)源性問題走向語文高階思維培養(yǎng)

對(duì)不同個(gè)體而言，思維的高低是相對(duì)的。低階思維指缺少辨析、判斷或識(shí)別的思維，是以識(shí)記、復(fù)述知識(shí)等為特征的淺層學(xué)習(xí)。高階思維是在高層次的、復(fù)雜的認(rèn)知過程中的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造等能力，其主要核心是決策、創(chuàng)新、解決問題以及批判性思維等能力。[2]北京大學(xué)語文教育研究所所長溫儒敏先生在《高考語文改革的走向分析及建議》中談及“現(xiàn)在的學(xué)生普遍缺乏邏輯思維訓(xùn)練，缺少理性分析能力，這和語文教學(xué)的偏頗相關(guān)，而高考語文對(duì)此也責(zé)無旁貸，一定會(huì)想辦法去引導(dǎo)改善。”在高中語文教學(xué)實(shí)踐中，迫切需要借助學(xué)源性問題改進(jìn)語文教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)、設(shè)定教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)、確定教學(xué)任務(wù)、實(shí)施課堂教學(xué)活動(dòng)并進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，將學(xué)生個(gè)體的原生性問題轉(zhuǎn)化為教師整體教學(xué)的重要內(nèi)容，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維能力的進(jìn)階。

（一）任務(wù)活動(dòng)下分析能力的提升

只有從思維訓(xùn)練的任務(wù)角度來設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，明確課堂的主問題，學(xué)習(xí)者才有思想的武器。以高中語文必修課程中“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群為例，分析《拿來主義》的論證邏輯需要學(xué)習(xí)正確有效的“三步推論”法，思考違反“矛盾律”“同一律”的邏輯錯(cuò)誤，不斷提升思維品質(zhì)。教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，可以設(shè)計(jì)“繼承文化遺產(chǎn)和吸收外來文化”的討論任務(wù)，目的是訓(xùn)練學(xué)生基于判斷學(xué)會(huì)推理，關(guān)注社會(huì)生活。為了梳理《燭之武退秦師》中燭之武游說秦伯的層次，了解勸說的藝術(shù)，立體地認(rèn)識(shí)燭之武、佚之狐、鄭伯、秦伯、晉侯等人物，教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中可以設(shè)計(jì)“從鄭國、秦國或晉國的視角敘述這件史事，轉(zhuǎn)換敘述視角，重組文本的相關(guān)信息”的任務(wù)，以此訓(xùn)練學(xué)生歸納、概括、分析、演繹的思維品質(zhì)。為了區(qū)分《鴻門宴》的歷史敘事與藝術(shù)審美，從歷史發(fā)展角度理解《鴻門宴》，認(rèn)識(shí)《史記》的不朽價(jià)值，教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中可以設(shè)計(jì)“用‘華爾街日?qǐng)?bào)體’‘倒金字塔體’和‘新華體’報(bào)道‘鴻門宴’”的任務(wù)，以此訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)不同的新聞報(bào)道體裁，抓住中心矛盾，巧妙把握矛盾沖突，認(rèn)清斗爭性質(zhì)，感受秦朝滅亡后各種勢(shì)力爭霸的社會(huì)歷史風(fēng)貌和古人為人處世的智慧。

（二）思辨活動(dòng)中概念判斷的訓(xùn)練

核心概念是文章的邏輯起點(diǎn)，是思考源點(diǎn)，是元問題。概念是邏輯思維的細(xì)胞，是邏輯思維的出發(fā)點(diǎn)。然而，正如細(xì)胞不等于我們的器官和身體一樣，概念也不能代替整個(gè)邏輯思維。有了概念，我們還需要對(duì)概念之間的關(guān)系進(jìn)行判斷。

以魯迅先生《拿來主義》為例，該文屬于駁論文體，文中包含了“拋給”“拋來”“送去”“送來”“拿來”“孱頭”“昏蛋”“廢物”“魚翅”“鴉片”“煙槍煙燈”“姨太太”等具有時(shí)代特點(diǎn)的概念。另外，關(guān)于文化交流、發(fā)展的方式以及隨時(shí)反省自己、保持思想獨(dú)立等做人的道理，學(xué)生理解起來是比較困難的。學(xué)習(xí)此文的目的就在于養(yǎng)成學(xué)生的概念判斷力，知道“我以前遇到過這樣的情況，不該那樣做，而該這樣做”，“以后遇到這種情況，我該怎么做，我不該怎么做”。

“取其精華，去其糟粕”的道理雖淺顯，但看透事物的“精華”與“糟粕”卻不是容易的事。在具體而微的現(xiàn)象面前，究竟是先“占有”還是先“挑選”？對(duì)待外來遺產(chǎn)和外來文化，我們面臨著一個(gè)亙古不變的選擇難題：拿來？拒絕？還是恭伏？所以，可以在設(shè)計(jì)思辨訓(xùn)練的作業(yè)時(shí)，運(yùn)用破立結(jié)合的論證方式嘗試評(píng)論“洋節(jié)入侵，圣誕節(jié)將成‘第二春節(jié)’”的現(xiàn)象。這樣，學(xué)習(xí)者更能強(qiáng)化概念判斷意識(shí)，不斷甄別與判斷，樹立“是與非”的審視觀念，借助高階思維處理信息，增強(qiáng)解決實(shí)際問題的能力。

（三）言語組合時(shí)意義生發(fā)的歸納

語言是思維的符號(hào)，閱讀與寫作中的語言訓(xùn)練，也就是思維訓(xùn)練，訓(xùn)練的方法有很多，比如記憶力訓(xùn)練、聯(lián)想思維訓(xùn)練、專注力訓(xùn)練、物象觀察訓(xùn)練、內(nèi)視覺訓(xùn)練等，但是思維過程要完成由低階到高階的轉(zhuǎn)化，有賴于話語的組合和意義的生發(fā)。

例如，《燭之武退秦師》一課中，為了完成“鄭、秦、晉三方代表敘史”的學(xué)習(xí)任務(wù)，就需要重組文本信息。鄭國弱小，因此從鄭國的視角敘述，話語表達(dá)時(shí)重點(diǎn)在彰顯其智慧，突出其如何轉(zhuǎn)危為安；從晉國的視角敘述，可表現(xiàn)對(duì)鄭國“無禮”的憤慨，晉國軍隊(duì)的雄壯，晉軍如何審時(shí)度勢(shì)、全師而退；從秦國的視角敘述，可表現(xiàn)秦伯如何毅然助晉、出兵攻鄭，如何基于國家利益與鄭結(jié)盟而還。難點(diǎn)是說清楚“晉文公與鄭文公”“燭之武與鄭文公”“燭之武與秦穆公”“晉文公與秦穆公”之間“禮”與“利”的博弈。

此外，找尋到語句A和語句B之間的相關(guān)性很重要，比如語句A：劉勰《文心雕龍》評(píng)“一言之辯，重于九鼎之寶；三寸之舌，強(qiáng)于百萬之師?！闭Z句B：魏禧《左傳經(jīng)世鈔》評(píng)“如此辭令，真無一字不妙，無一著不老靠圓密?！盇B語句組合后，學(xué)生可以捕捉到“外交辭令”這一中心話題點(diǎn)，然后生發(fā)語句C“一把‘利’刃，明里為秦，暗則為鄭；處處言秦，處處為鄭。攻心戰(zhàn)術(shù)，深謀遠(yuǎn)慮。政治博弈，春秋之禮?！闭Z句C的意義生發(fā)還可以有人文、科學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)等不同的方向，但大體要做到莊子“判天地之美，析萬物之理”。要完成由語句A和B的組合，到語句C的意義實(shí)現(xiàn)，首先需要設(shè)計(jì)一個(gè)主話題，這個(gè)主話題中包含相近、相似或者相反的核心關(guān)鍵詞，并由此形成思維鏈條，然后向不同的意義維度生發(fā)，深度挖掘其潛在的邏輯聯(lián)系，最后嘗試得出一個(gè)包含有更上位概念的總結(jié)式的結(jié)論，并用特定復(fù)句關(guān)系表達(dá)。這樣的訓(xùn)練過程，讓思維沿著語言支點(diǎn)爬升，有臺(tái)階、有梯度、有張力。

三、從學(xué)源性問題探究語文高階思維的課堂評(píng)價(jià)策略

教師通過學(xué)生課堂的表現(xiàn)從學(xué)源性問題出發(fā)制定“高階思維”課堂評(píng)價(jià)策略，可以考察學(xué)習(xí)者高階思維能力，推理、分析學(xué)習(xí)者的思維品質(zhì)，將思維可視化；并通過評(píng)價(jià)結(jié)果，開展一系列指向核心素養(yǎng)的逆向課程設(shè)計(jì)，從教材解讀、學(xué)情分析、目標(biāo)定位、基本理念、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)、方法選擇、教師關(guān)于高中語文統(tǒng)編教材的處理、教學(xué)實(shí)施的過程與方法、語言教態(tài)、教學(xué)效果等方面進(jìn)行考評(píng)與優(yōu)化。

（一）發(fā)現(xiàn)性的記錄評(píng)價(jià)

課堂上比較通用的是發(fā)現(xiàn)性記錄評(píng)價(jià)，一般課文可以通過卡片、歸納等方法，體會(huì)教材的藝術(shù)魅力，做到有效的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”；通過表格、對(duì)比等方法，辨析教材內(nèi)容，讓學(xué)生理解其相輔相成的作用，做到有據(jù)的“思維發(fā)展與提升”；通過創(chuàng)境趣學(xué)、任務(wù)引學(xué)、問題研學(xué)、活動(dòng)助學(xué)、應(yīng)用導(dǎo)學(xué)等方式，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)前和學(xué)習(xí)后感受、體驗(yàn)和內(nèi)化，做到有用的“審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”，從而培養(yǎng)高級(jí)思維能力，取得深度學(xué)習(xí)的效果，如表1所示：

表1 發(fā)現(xiàn)性記錄評(píng)價(jià)表

（二）探索性的教學(xué)量表

通過對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容指標(biāo)的設(shè)計(jì)，探索學(xué)生高階思維達(dá)成的成效。比如《燭之武退秦師》（見表2）一課，思維進(jìn)階是以“禮”為主線，歸納君臣對(duì)話語言的合理性，掌握春秋筆法特點(diǎn)；分析燭之武智退秦師的說理方法，了解和分析“禮、利”博弈的思維形式；分析秦師撤退的理由與原因，了解春秋文化的獨(dú)特內(nèi)涵，同時(shí)，將此篇習(xí)得的技能進(jìn)行合理運(yùn)用。

表2 課堂綜合活動(dòng)成果評(píng)價(jià)表

（三）歸納性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

按照PTA（基本要素特征分析法）量表法的設(shè)計(jì)要求，我們還可以將學(xué)生參與活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)要素賦予權(quán)重（見表3），秉持以知識(shí)探索為主，發(fā)揮評(píng)價(jià)激勵(lì)作用，設(shè)置優(yōu)秀、良好、努力三個(gè)層次的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到以評(píng)促學(xué)的教學(xué)目的。努力水平是指學(xué)習(xí)習(xí)慣不佳的同學(xué)在探究學(xué)習(xí)過程中所能達(dá)到的程度，良好水平是大多數(shù)同學(xué)都能達(dá)到的目標(biāo)程度，優(yōu)秀水平是學(xué)習(xí)習(xí)慣好的同學(xué)所達(dá)到的目標(biāo)程度。

表3 課堂高階思維活動(dòng)能力評(píng)價(jià)量表

除了師生之間的評(píng)價(jià)，生生之間也可以通過自評(píng)、互評(píng)（見表4），就學(xué)習(xí)態(tài)度、合作探究、創(chuàng)新情況、完成情況等高階思維能力在課堂的呈現(xiàn)做出一系列表現(xiàn)性評(píng)價(jià)[3]。這樣，學(xué)生遵守學(xué)習(xí)場(chǎng)域的規(guī)范與深入學(xué)習(xí)情境的自由的協(xié)調(diào)融合，教師遵守學(xué)校教學(xué)模式的規(guī)范并享受學(xué)科教學(xué)模式的自由的協(xié)調(diào)融合。

表4 高階思維活動(dòng)成果互評(píng)表

四、結(jié)語

目前，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)已經(jīng)成為教育界的共識(shí)，但是如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)仍是教育者探索的重點(diǎn)問題。核心素養(yǎng)作為課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，必然要貫穿于課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，教學(xué)實(shí)施以及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)的整個(gè)過程中，深度學(xué)習(xí)是較現(xiàn)實(shí)的路徑?！罢n改”必須 “改課”，課堂范式必須聚焦素養(yǎng)為本和學(xué)生學(xué)習(xí)中心，而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力是重中之重。學(xué)源性問題的情境性、主觀性、差異性和多樣性特點(diǎn)，要求研究者必須從教師、學(xué)生、教材、課堂等多角度入手，突破培養(yǎng)高階思維能力的主要障礙，尋找有效策略來加強(qiáng)教學(xué)要素與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)之間的內(nèi)在聯(lián)系，在尊重學(xué)生之間差異性的前提下，努力提升學(xué)生的思維品質(zhì)，完成具有挑戰(zhàn)性目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)。