廣西玉林高中（537000）韋香蘭

《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》指出，直觀想象是指借助幾何直觀和空間想象感知事物的形態(tài)與變化，利用空間形式特別是圖形，理解和解決數(shù)學(xué)問題的素養(yǎng)。直觀想象是數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的六大內(nèi)容之一。數(shù)學(xué)教學(xué)很重要的一點就是培養(yǎng)學(xué)生的直觀想象能力，因為數(shù)學(xué)的結(jié)論常常是“看”出來的，不是“證”出來的，這種“看”依賴的就是數(shù)學(xué)直觀。因此，直觀想象的教育價值在于提升學(xué)生數(shù)形結(jié)合的能力，發(fā)展幾何直觀和空間想象能力，增強運用幾何直觀和空間想象思考問題的意識。在立體幾何的學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)學(xué)生的直觀想象能力尤為重要，因為學(xué)生若“看”不出立體圖形中的線、面、角之間的關(guān)系，解題時就會無從下手。向量法指引一部分學(xué)生解決了難題。然而，任何一種方法都不是萬能的，仍有一部分題目用向量法求解并不簡單，特別是展開圖問題、折疊問題、不規(guī)則圖形問題。運用向量法需要學(xué)生有較強的計算能力以及能較好地掌握向量的概念及性質(zhì)。因此，對于傳統(tǒng)幾何法的探究仍是高中教師教學(xué)的重點。而注重提高學(xué)生的直觀想象能力，讓學(xué)生學(xué)會利用圖形描述問題，抓住問題的本質(zhì)，把握立體圖形中各元素之間的關(guān)系，建立形與數(shù)的聯(lián)系，尋求問題解決思路等則是教學(xué)的目標(biāo)。那么，教師在立體幾何展開圖問題的教學(xué)中應(yīng)如何將復(fù)雜的立體幾何問題平面化，幫助學(xué)生有效解決立體幾何問題呢？下面筆者以立體幾何中的線段和的最值為例，由淺入深，通過不同類型的題目，反思如何將立體幾何問題平面化，抓住問題的本質(zhì)，解決實際問題。

一、立體幾何展開圖中常見的問題及解決方法

（一）在表面上爬行問題

［例1］如圖1，在直三棱柱ABC?A1B1C1中，△ABC為直角三角形，∠ABC=90°，AC=4，BC=CC1=3，P是BC1上一動點，若一小蟲沿其表面從點A1經(jīng)過點P爬行到點C，則其爬行路程的最小值為__________。

圖1

分析：由于小蟲沿表面爬行，展開方式有以下幾種可能。

（1）若沿圖2 所示的展開圖爬行，當(dāng)P在C1處時，爬行路程的最小值為7；

圖2

（2）若沿圖3 所示的展開圖爬行，當(dāng)P是BC1與A1C的交點時，爬行路程的最小值為

圖3

（3）若沿圖4 所示的展開圖爬行，當(dāng)P在C1處時，爬行路程的最小值為7。因此，最短的爬行路程為7。

圖4

解決此類問題的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同的展開方式，做到不重復(fù)、不遺漏。因為爬行的最短路程一定是直線，而在不同的平面很難實現(xiàn)，因此，我們的任務(wù)是將A1所在的平面和平面BCC1B1展開成一個平面，圖中A1所在的平面有三個，所以應(yīng)該是有三種不同的展開方式，畫展開圖的思路變得明朗，同時保證做到不重復(fù)、不遺漏。問題轉(zhuǎn)化為探索平面圖形中的數(shù)量關(guān)系，通過比較得到最優(yōu)的爬行方式。本題中需要從實物中抽象出具體的幾何圖形，用圖形探索解決問題的思路。在尋找不同的展開圖的過程中，培養(yǎng)了學(xué)生的識圖能力，畫展開圖則需要有較好的作圖能力。而利用圖形解決問題的過程，則培養(yǎng)了學(xué)生的直觀想象能力。

（二）各點在同一平面上的最值問題

［例2］如圖5，在棱長為1的正方體ABCD?A1B1C1D1中，E為 線 段B1C的 中 點，F(xiàn)是 棱C1D1上的動點，若點P為線段BD1上的動點，則PE+PF的最小值_______________。

圖5

分析：P，E，F(xiàn)在同一平面ABC1D1上，這樣空間問題就轉(zhuǎn)化為平面問題。要求線段和PE+PF的最小值，只需要P，E，F(xiàn)三點共線，并在一條定直線上求一點P，使得線段和最小。該問題中的三點只有E為定點，F(xiàn)，P均為動點，該問題又轉(zhuǎn)化為點關(guān)于直線BD1對稱的問題。因此，只需要作E關(guān)于BD1對稱的點E′，再過E′作E′F垂直于C1D1于F，此時，E′F與BD1交于點P（如圖6），這樣就找到了動點P與F使得線段和最小，此時PF+PE=PF+PE′=FE′=C1Q，最后利用矩形ABC1D1的邊的大小關(guān)系求C1Q的值即可。

圖6

該問題考查學(xué)生是否能從立體圖形中抽象出平面圖形，讓抽象的問題直觀化，將立體幾何平面化，同時借助圖形提出數(shù)學(xué)問題，發(fā)現(xiàn)圖形與數(shù)量的關(guān)系，達到解決實際問題的目的。能借助幾何知識發(fā)現(xiàn)三點共面，借助空間想象對幾何圖形進行變換，將數(shù)的問題（求線段和的最值）轉(zhuǎn)化為圖形問題，是解決該問題的關(guān)鍵。這類問題能較好地培養(yǎng)學(xué)生的識圖、變圖能力，能打開學(xué)生的思維空間，能讓學(xué)生將圖形中的點、線、面的位置關(guān)系看得更加透徹，發(fā)展學(xué)生的直觀想象能力。

（三）各點不在同一平面上的最值問題

［例3］如圖7，在長方體ABCD?A1B1C1D1中，，BC=AA1=1，點M為AB1的中點，點P為對角線AC1上的動點，點Q為底面ABCD上的動點（點P，Q可以重合），則MP+PQ的最小值為_______。

圖7

分析：該問題中M，P，Q有2 個點是動點，而且不在已知的平面內(nèi)，而要解決線段和的最小值問題，就要將問題轉(zhuǎn)化為三點在同一平面上的問題。因此，需要將平面AB1C1向上翻折到與平面ACC1A1共面，如圖8，M為AB1的中點，P，Q分別為AC1和平面ABCD上的動點，此時M，P，Q三點共面，因此，要求MP+PQ的最小值，只需要M，P，Q三點共線即可。

圖8

［例4］如圖9，在棱長均為的正四面體ABCD中，M為AC的中點，E為AB的中點，P是DM上的動點，Q是平面ECD上的動點，則AP+PQ的最小值是_____________。

圖9

分析：類似于例3，將問題轉(zhuǎn)化為三點在同一平面上的問題。因此，需要將空間圖形進行展開，難點在于如何恰當(dāng)?shù)卣归_。A是定點，P是線段DM上的動點，Q是平面DCE上的動點，我們先考慮，若P為線段DM上的定點時，PQ何時最小。該問題轉(zhuǎn)化為點面距，如何確定點Q的位置呢？我們知道面面垂直可以推出線面垂直，則點Q一定在兩垂直平面的交線上。已知AB⊥平面DCE，要過MD作平面與平面DCE垂直，只需過M作MG∥AE交CE于G，連接DG，則平面DMG⊥平面DCE，交線為DG，在假定P為定點的情況下，過P作PO⊥DG交DG于O，則PO⊥平面CED（如圖10），此時AP+PQ≥AP+PO。下面討論在何種情況下AP+PO最小。顯然A，P，O三點共線時，AP+PO最小。我們只需將平面DMA沿DM展開，使平面DMA′與平面DMG共面，注意到△DMA，△DGM都是直角三角形，展開后△DMA′仍是直角三角形，過A′作交線DG的垂線交DM于P，交DG于Q，此時的A′P+PQ=A′Q最?。ㄈ鐖D11）。

圖10

圖11

各點都不在同一平面內(nèi)，同時有兩個動點的問題，綜合性強，解題時學(xué)生容易進入誤區(qū)，僅憑感覺去判斷點、線、面之間的關(guān)系，這是學(xué)生在識圖、變圖上掌握得還不夠所導(dǎo)致的。上述解題的關(guān)鍵在于如何恰當(dāng)?shù)卣归_圖形，在展開圖形時要明確哪些量是變化的，哪些量是不變的，同時分析時還要運用立體幾何中判定共面和垂直等知識來判斷圖形變形后點、線、面之間的關(guān)系。

該類問題能很好地培養(yǎng)學(xué)生的幾何直觀和空間想象的能力。本題中幾何體線、面多，點在動，是一個相對復(fù)雜、抽象的幾何問題，需要對立體幾何圖形進行降維，將立體圖形平面化，讓知識點接近學(xué)生的認知域。在平面圖形中尋找圖形與數(shù)量之間的關(guān)系這一操作過程中，學(xué)生體會到了立體幾何思維的嚴(yán)謹(jǐn)性，感悟了圖形轉(zhuǎn)變過程以及轉(zhuǎn)變后點、線、面之間的變與不變，學(xué)生對圖形的認識更加清晰，且能抓住問題的本質(zhì)，邏輯思維更加縝密，同時大大調(diào)動了學(xué)生大膽猜想、深入探究的積極性和主動性。

二、在立體幾何教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的直觀想象能力

對于立體幾何問題的解決，引發(fā)了許多教師的思考，如何培養(yǎng)學(xué)生的直觀想象能力，也是高中一線教師研究的熱點。我們知道，直觀想象能力的應(yīng)用貫穿高中數(shù)學(xué)大部分章節(jié)，如函數(shù)、向量、解析幾何，而在立體幾何的學(xué)習(xí)中直觀想象能力更是必備的。因此，在立體幾何的教學(xué)中，教師更要注重學(xué)生直觀想象能力的培養(yǎng)。首先，教師要利用實物模型來培養(yǎng)學(xué)生的識圖能力。在新教材中，對幾何體的認識都是源于長方體，原因是生活中處處存在長方體，這就提供了豐富的實物模型和現(xiàn)實情境。建立了實物和圖形的聯(lián)系。類比對長方體的學(xué)習(xí)和認識，對其他立體幾何圖形的認識變得自然，能較快找到實物模型和抽象圖形之間的關(guān)系，學(xué)生識圖能力得到提高，這就是學(xué)生直觀想象能力形成的過程。其次，教師要重視利用基本圖形解決立體幾何問題。對學(xué)生而言，立體幾何很抽象，線多，角多，面多，線線關(guān)系、線面關(guān)系、角與角之間的關(guān)系總是與自己觀察到的情況不相符，很難發(fā)現(xiàn)它們的數(shù)量關(guān)系。實際上，在空間幾何體中，長方體、正四面體、球是基本圖形，它們在生活中十分常見，如果能把這些基本圖形的組成元素的位置關(guān)系搞清楚，并能提煉出本質(zhì)特征，那么就容易排除干擾，從而順利解題。因此，教師要重視基本圖形的作用，立足從“基本圖形”到“變式圖形”再到“綜合圖形”的教學(xué)，在這一過程中，學(xué)生的直觀想象能力自然得到培養(yǎng)。再次，教師要重視三種數(shù)學(xué)語言的表述和轉(zhuǎn)化。圖形語言、符號語言和文字語言是立體幾何的基本語言，先將文字語言轉(zhuǎn)化為圖形語言，再用符號語言清晰表達，這是尋求解決問題的基本思路，也是分析和解決問題的基本方法，更是培養(yǎng)學(xué)生直觀想象能力的有效策略。最后，對于復(fù)雜的立體幾何圖形，應(yīng)關(guān)注圖形的運動、變換，在圖形變換過程中，教師應(yīng)重視關(guān)注線線、線面、角角等基本元素的變化。讓學(xué)生在變化中體會到圖形與圖形之間的關(guān)系，圖形與數(shù)量的關(guān)系，形成數(shù)學(xué)直觀?？傊囵B(yǎng)學(xué)生的直觀想象能力應(yīng)滲透在日常教學(xué)當(dāng)中，教師應(yīng)通過教學(xué)實踐來提升學(xué)生的直觀想象能力。