尤西林

（陜西師范大學文學院，西安 710062）

一、“評估-調(diào)整”是通識教育的常態(tài)機制

2015年11月，北京大學、清華大學、復旦大學、中山大學成立“四校通識教育聯(lián)盟”。2016年6月，又加入了包括香港中文大學在內(nèi)的六所中國名校，建立了“中國十校通識教育聯(lián)盟”。2016年3月，國家發(fā)布《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》，首次提出：“實行學術(shù)人才和應(yīng)用人才分類、通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度，強化實踐教學，著力培養(yǎng)學生創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”，“加快學習型社會建設(shè)”。此后，通識教育機構(gòu)及其理念迅速覆蓋中國大陸高校，“通識課程”“核心課程”“通識教育會議”“通識教育高級研討班”與相關(guān)論文著作數(shù)量劇增。有些高校將毫不相干的近千講座統(tǒng)歸于“通識教育系列講座”名下，“通識教育”成為前沿新潮。這些表象掩蓋了通識教育有待反思的問題。迄今為止，通識教育的效果并不清楚，被展示的是著名學者支撐起來的海量核心課程與“通識教育系列講座”，但缺少系統(tǒng)深入的評估。

以“四校聯(lián)盟”為代表的通識教育核心課程格局及其經(jīng)典名著研讀模式，基本上是對美國通識教育模式的移植。但以《耶魯報告》（1828）為誕生標志的美國通識教育歷史，實際上既是一個不斷探索與調(diào)整變動的進程，也是一個矛盾重重、甚為艱難（在教育效果不明確而導致的家長、學生與教師的抵制下基金會甚至曾中斷資助）的過程。然而，美國通識教育依然在變通中發(fā)展，并在二戰(zhàn)后成為全球當代高等教育轉(zhuǎn)型的方向（參閱尤西林，張俊，2019）。美國通識教育并未一勞永逸地消除不斷產(chǎn)生的問題，它之所以能破浪前進，一個體現(xiàn)在實踐中的關(guān)鍵原因是，它的理論與實踐密切互動，并形成了常態(tài)性的“評估-調(diào)整”機制。這不僅是指如系統(tǒng)總結(jié)性的《哈佛大學通識教育的歷史與未來：哈佛大學通識教育報告》（參見尤西林，張俊，2020）或從核心的集中課程到分布式課程的結(jié)構(gòu)性改變，而且還特別指從宏觀到微觀、從教學目標到課程設(shè)計等一系列短周期的反饋調(diào)整①。

從根本上看，通識教育持續(xù)面對的困境，源于通識教育深度變革所導致的與近現(xiàn)代教育的斷裂。發(fā)展不到200年的通識教育，尚未與當代大學契合并產(chǎn)生扎實穩(wěn)定的內(nèi)在統(tǒng)一結(jié)構(gòu)。通識教育迄今無法超越通識課程與通識學院而作為必要機制融入專業(yè)系科教育。中國通識教育的移植性更增加了一重模仿的困難。因此，中國通識教育不能指望照搬成熟的美國模式而無需面對困難或承擔壓力。

中國通識教育已進入美國通識教育曾經(jīng)歷的探索處境，然而卻沒有自覺引入美國通識教育那無形而至為關(guān)鍵的自我調(diào)整機制——理論與實踐的密切互動及其常態(tài)化的評估-調(diào)整機制。盡管先行的四所大學已經(jīng)在不同程度上進行了反思調(diào)整②，但整體而言，中國通識教育仍是缺少觀念討論的實踐操作，各校主要關(guān)心的是具體的教學，舊瓶裝新酒，在相當程度上所依托的是想當然的相沿成習的教學模式。然而，由于中國通識教育以班級為單位、以學期為周期，如果在各種形形色色、似是而非的通識教育名義下（例如流行的人文科技藝術(shù)系列大講座所沿襲的傳統(tǒng)公共課、文理互補的專業(yè)普及課、實用技術(shù)能力的訓練課）開展教育實踐，則差之毫厘，謬以千里，最終落空的不僅是通識教育目標，而且會造成教師與學生時間精力的巨大浪費，給社會帶來巨額的成本損失。因此，國際通識教育的一個共識是，開展通識教育的第一個環(huán)節(jié)是全校師生對通識教育觀念的學習與討論。但就筆者所知，中國尚無一所大學重視或完成這一環(huán)節(jié)。

觀念先行不僅是理性規(guī)劃的要求，它還包含著通識教育變革所需要的理想主義精神志向③。通識教育實踐誠然需要從學生選課與聽課態(tài)度等這類基礎(chǔ)條件入手，但它卻與作為課堂環(huán)境的大學制度及其教育理念和風氣息息相關(guān)，而學校的制度、理念和風氣又可追溯到整個社會的教育理念及風氣，而后者更深地扎根于中國社會轉(zhuǎn)型時期的急功近利與不斷競爭的大環(huán)境中。然而，這一因果序列不能被視為決定性的，我們不能無可奈何地等待大環(huán)境的改變，相反，通識教育由于直接關(guān)乎人性理念這一根本目的，因而它可以是撬動這一功利主義時代變革的杠桿。

中國通識教育評估是一項亟待進行的工作。本文對相關(guān)問題的概述，遠不能抵達這一目標，謹期望引起重視，展開盡可能全面與深入的評估。但評估現(xiàn)狀問題只是起點，更為長遠的目標則是建設(shè)中國通識教育理論與實踐互動的常態(tài)性“評估-調(diào)整”機制。

二、中國通識教育的民族國家競爭背景

作為教育自身變革的通識教育更多地受到時代必然性與社會需要的推動。因此，追溯中國通識教育的當代起源背景，是通識教育獲得自覺定位的基礎(chǔ)與前提。

中國通識教育興起的表顯背景是針對已成眾矢之的的應(yīng)試教育的弊害。但20世紀90年代，已有素質(zhì)教育與之平衡。通識教育以課程教學而區(qū)別于生活化的素質(zhì)教育。由大學發(fā)起的通識教育之所以獲得國策肯定，有其現(xiàn)實的民族國家競爭背景。國家戰(zhàn)略成為中國通識教育切近的第一層背景，而“創(chuàng)新”則成為國家戰(zhàn)略與教育結(jié)合的樞紐。

2015年是中國經(jīng)濟高速增長減慢的轉(zhuǎn)折點，也是中美貿(mào)易戰(zhàn)趨于激化的醞釀時期。國家領(lǐng)導人開始意識到，中國第二大經(jīng)濟體的地位，是以低廉的勞動力和環(huán)境污染為代價換取的，因此必須改變?nèi)蚧?jīng)濟鏈下游位置的經(jīng)濟增長模式，努力爭取挺進科技創(chuàng)新的上游?？萍紕?chuàng)新上游的爭取，直接依賴于作為現(xiàn)代科技母體的大學的創(chuàng)新。習近平在十八屆五中全會上提出：“堅持創(chuàng)新發(fā)展，必須把創(chuàng)新擺在國家發(fā)展全局的核心位置，不斷推進理論創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、科技創(chuàng)新、文化創(chuàng)新等各方面創(chuàng)新，讓創(chuàng)新貫穿黨和國家一切工作，讓創(chuàng)新在全社會蔚然成風?！痹?016年12月召開的全國高校思想政治工作會議上，習近平將創(chuàng)新更直接指向大學教育：“我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈。黨中央作出加快建設(shè)世界一流大學和一流學科的戰(zhàn)略決策，就是要提高我國高等教育發(fā)展水平，增強國家核心競爭力。”

2015年網(wǎng)絡(luò)傳播甚廣的一篇耶魯大學教授陳志武的文章，將通識教育及其創(chuàng)新性推向中美實力比較的焦點位置。這篇文章談到，中國繼韓國和日本之后，接過了世界低端加工廠的位置。與此同時，美國則更堅定地強化通識教育，因為美國科技創(chuàng)新的根基在于通識教育。文章直接引用《耶魯報告》的通識教育理念，強調(diào)在本科階段抑制專業(yè)化傾向，是為了使學生一開始在想象力、直覺判斷、思辨以及價值立場和素養(yǎng)方面，都獲得一種完整的培養(yǎng)，從而為他們在專業(yè)階段提供深厚的基礎(chǔ)與創(chuàng)新的源泉。為了向創(chuàng)新、向品牌經(jīng)濟轉(zhuǎn)型，就必須側(cè)重思辨能力的培養(yǎng)，也必須重視綜合人文社會科學的訓練（新華網(wǎng)， 2015）。這篇文章還提到了中國從蘇聯(lián)承襲的專業(yè)-職業(yè)性大學結(jié)構(gòu)，已喪失了創(chuàng)新力。

但通識教育之所以成為科技創(chuàng)新的樞紐，其更深的背景在于知識經(jīng)濟及電子化信息時代。

三、中國通識教育的知識經(jīng)濟與電子化信息時代背景

以專業(yè)-職業(yè)化為引擎的近現(xiàn)代教育實質(zhì)上基于近現(xiàn)代生產(chǎn)與交往方式及與其對應(yīng)的知識的近現(xiàn)代生產(chǎn)與交流（含教育）方式。但20世紀后半葉以來的知識經(jīng)濟（knowledge-based economy）、電子化信息社會與全球化變動，導致知識的性質(zhì)及其教育與學習方式發(fā)生了根本變革。

知識經(jīng)濟與傳統(tǒng)工業(yè)經(jīng)濟的區(qū)別在于，知識經(jīng)濟在資源配置上以智力資源、無形資產(chǎn)為第一要素。即使通過知識智力進行科學、合理、綜合、集約配置的自然資源，也主要不是土地、石油等已經(jīng)短缺的自然資源了。知識經(jīng)濟直接依賴于開發(fā)研究科學技術(shù)的現(xiàn)代研究所與大學。但是，研究所則依賴于培養(yǎng)（生產(chǎn)）知識人才的教育母體。因此，高等教育的創(chuàng)新性成為知識經(jīng)濟最重要的引擎。現(xiàn)當代科技專業(yè)知識的更新周期愈漸縮短，顯示著專業(yè)知識愈漸依賴于創(chuàng)新機制。這表明，適應(yīng)知識經(jīng)濟時代的教育并非積累（記憶）既有知識的教育，而是培養(yǎng)知識更新與創(chuàng)造能力的教育。

電子化信息時代空前支持并強化了知識的更新變動機制。互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)對知識的收集、整理、記憶儲存及智能檢索，已經(jīng)改變了傳統(tǒng)教育中客觀性專業(yè)知識和人工積累性知識的生產(chǎn)及教育方式。對知識的選擇和判斷已經(jīng)上升到了知識學習與運用的首要地位。人工智能倒逼下的人機區(qū)別，則使人的創(chuàng)造性與對技術(shù)的獨立價值規(guī)范既凸顯為知識創(chuàng)新的根據(jù)，也成為人之為人的本體。

基于上述背景的通識教育的目的已超出了民族國家創(chuàng)新人才競爭的局部意義。通識教育所追求的“綜合”（comprehensive）的目標，遠超出了加速變動的職業(yè)市場對復合型人才跨專業(yè)整合培養(yǎng)的需求，而是提供了可統(tǒng)攝全部專業(yè)創(chuàng)新根基的主體性認知、意志、情感結(jié)構(gòu)?！熬C合”，并非以客觀知識為尺度的博學通才，而是在專業(yè)知識學習中對應(yīng)地內(nèi)化整合知識、創(chuàng)新與價值規(guī)范的格式塔，它凝聚為可遷移運用的元認知能力、元倫理能力與元鑒賞能力，從而指向現(xiàn)代社會的人格教育目標。

高等教育之所以更突出通識教育的必要性，是由于基礎(chǔ)教育尚未分科，而近現(xiàn)代專業(yè)化的系科建制不僅是大學的基本結(jié)構(gòu)，而且在知識與學術(shù)名義下具有自我固化和排斥跨專業(yè)的習慣傾向。通識教育因此特別針對著高等教育專業(yè)化的封閉傳統(tǒng)。校園文化與素質(zhì)教育雖然在一定程度上具有消解專業(yè)堡壘的作用，但這種作用未能進入大學教育的核心——課堂與課程，因而無力參與知識構(gòu)成變革，其業(yè)余邊緣的地位并不能根本性地改變專業(yè)主義的統(tǒng)治。

但這并不意味著通識教育變革的當代意義僅限于傳統(tǒng)的大學高等教育。通識教育植根于當代社會生產(chǎn)方式，因此具有普遍適宜性與前瞻性。2015年11月，在中國通識教育四校聯(lián)盟成立的同時，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《教育2030行動框架》（巴黎）。值得注意的是，這個面向全人類而且特別涵蓋第三世界社會的教育綱領(lǐng)，針對知識經(jīng)濟不斷沖擊所造成的單一專業(yè)-職業(yè)的周期性和結(jié)構(gòu)性失業(yè)，將應(yīng)對性的職業(yè)技術(shù)培訓轉(zhuǎn)變?yōu)殚L期性的終身教育，因此其內(nèi)容不僅包括了特定的專業(yè)技術(shù)學習，而且更加強調(diào)不斷作為自我學習與不斷遷移的深層基礎(chǔ)的思維訓練與情感審美教育，進而“確保所有人打下扎實的知識基礎(chǔ)，發(fā)展創(chuàng)造性及批判性思維和協(xié)作能力，培養(yǎng)好奇心、勇氣及毅力”(聯(lián)合國教科文組織，2016)。這表明，以通識教育為代表的當代教育變革，已涵蓋全部教育領(lǐng)域，而不僅僅是精英創(chuàng)新教育（尤西林，2017b，第34—49頁）。

四、中國通識教育的人文文化守成背景

中國率先發(fā)起通識教育的幾所大學所倡導的經(jīng)典名著研讀，對應(yīng)著以芝加哥大學、哥倫比亞大學為代表的名著閱讀通識教育，此即芝加哥大學校長哈欽斯（Robert Maynard Hutchins）為代表的永恒主義（Perennialism）教育哲學的典型教學模式。它強調(diào)柏拉圖古典教育的一個基本立場，即以永恒不變的人文理念駕馭流變的功利技術(shù)經(jīng)驗世界。永恒主義復興古典教育的直接背景，是痛感20世紀歐洲法西斯主義對西方人文傳統(tǒng)的踐踏，并將此歸因于人文教化-信仰傳統(tǒng)在現(xiàn)代化進程中的失落。這一古典人文主義立場，成為了通識教育在更高的合題層面整合近現(xiàn)代技術(shù)主義專業(yè)教育的有力支撐。為了對抗毀滅文化傳統(tǒng)的納粹主義，美國大學在二戰(zhàn)期間普遍建立了強化人文主義的通識教育體制。這一動向顯示了通識教育更深邃的歷史哲學背景，那就是反思現(xiàn)代化及其現(xiàn)代性的弊病，并在古今之間依托教育建立人文文化守成的平衡維度④。

人文文化守成的永恒主義是通識教育的歷史哲學制高點，它使通識教育超出了順應(yīng)技術(shù)時代與民族國家生存所要求的創(chuàng)新文化眼界，使人文教育在通識教育中的根基地位亦超出了整合與平衡科技知識的局部意義。也正是基于這一高度，以經(jīng)濟改革為核心的中國現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型所伴隨的道德倫理衰落才被納入通識教育的目標范圍，也使中國傳統(tǒng)文化成為了通識教育的建設(shè)性資源。

但是，無論對于現(xiàn)代化尚未完成的中國而言，還是對于全人類的文明進程來說，現(xiàn)代化文明絕非古代文明可以替代。古典文化守成及永恒主義理念只有在與現(xiàn)代文明的積極互動之中，才能在實然可能性上和應(yīng)然價值尺度上有其正當合理的意義。

五、中國當代通識教育的現(xiàn)狀問題

中國當代通識教育的現(xiàn)狀問題，不僅指它在教學實踐中存在的問題，也包括對通識教育觀念的理解及其對教學實踐的誤導問題。鑒于本文的概述性，以下僅指出有代表性的幾項：

（一）人文經(jīng)典閱讀模式的問題

1. 浸淫性的經(jīng)典閱讀即使延伸為課外自學，其大量課時仍然侵占了本科學時并破壞了課程平衡。

2. 浸淫性的經(jīng)典閱讀由于極端排斥概論或?qū)д?，因此盡管它提供了可貴的人文本源經(jīng)驗滋養(yǎng)，但其彌漫性容易導致教學目標模糊，而這正是以哈佛大學為代表的美國通識教育改進永恒主義經(jīng)典閱讀的突出調(diào)整點：“必須突出那些超過單個院系和學科范圍的廣泛的概要課程的重要性”；“綜合性的概述課程能夠提供概念框架，從而有助于引導學生的智識努力方向”；“委員會建議由藝術(shù)與科學學院負責創(chuàng)設(shè)大量為期一年的課程，這些課程在研究方法上應(yīng)該是概述的并且綜合的，在論題上應(yīng)該是廣泛并且具有相當深度的。這些課程應(yīng)該是大量領(lǐng)域資料( 包括文本、思想、原則和發(fā)現(xiàn)等) 的導論，跨越院系和大學專業(yè)的界限，為進一步的研究和學習提供廣闊的概念框架?！保ü鸫髮W通識教育委員會，2020，第51頁）⑤

3. 經(jīng)典閱讀的對象是古典著作，這一模式由于中國推行者引入以教育倒轉(zhuǎn)古今的施特勞斯學派哲學⑥，在進一步強化古今對立同時，現(xiàn)代化文明亦被中西對立模式降格而失去普適性。這即使包含著對現(xiàn)代化的深刻反思，但其對現(xiàn)代生產(chǎn)與生活方式以及對科技創(chuàng)新的輕視，不僅脫離了前述中國通識教育的切身背景，也失去了中國當代改革和現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的未竟目標。與古典主義立場相關(guān)的一個嚴重誤解是，通識教育對近現(xiàn)代專業(yè)技術(shù)主義教育的批判被定位于向前現(xiàn)代古典教育的回歸。流行的溯源于古希臘羅馬“l(fā)iberal arts”的通識教育觀念，將通識教育與古典自由教育（以及博雅教育）直接等同，忽視了通識教育在古今之變中否定之否定的合題地位，從而抹殺了通識教育的現(xiàn)代性背景。

4. 經(jīng)典閱讀模式還會加深人文主義與科學技術(shù)的誤解性對立。由于經(jīng)典閱讀是目前先行著名大學的突出模式，其推行者又是當代中國通識教育的奠基先驅(qū)，故其反思意義更為重大。建議收斂經(jīng)典閱讀并對其進行準確評估，與其他課程保持理論及實踐的平衡。

（二）與科學技術(shù)分立的人文主義觀念及其課程設(shè)計

基于斯諾（C. P. Snow）著名的科技文化與人文文化對立的觀念，通識教育流行的誤解是以人文學科和藝術(shù)為主導課程糾偏科技主義弊端。這種做法雖然接受了美國通識教育的分布式均衡格局，設(shè)立了科學技術(shù)及社會科學板塊，但所開設(shè)的科學史等主干課程，基本是以近代科學為范式的科學史，以及對社會的外在影響史串講，因此宣講科學的社會意義即使細致到了日常生活層面，但其實質(zhì)仍是一種知識性的開拓與介紹。其局限在于未能消融近現(xiàn)代形成的兩種文化的外在對立范式，從而難以將科學技術(shù)內(nèi)在地還原于人文主體行為，同時缺乏對科學史的反思性介紹。薩頓（George Sarton）的科學人文主義與科瓦雷（Alexandre Koyré）的科學內(nèi)在思想史，本有其與通識教育深刻的相通性，但很少被介紹?？茖W在起源與發(fā)展的關(guān)鍵階段中，所包含的與神學、人文的深層沖突背景基本闕如。例如希臘幾何學對古埃及丈量操作抽象化的意義、近代科學對神學無限性的數(shù)學轉(zhuǎn)化等，均包含著深度的思維方式與態(tài)度的演變，其意義需要正負雙向評估。這要求科學史的通識課程應(yīng)以思想史為架構(gòu)，而不是作為現(xiàn)有科學專業(yè)的普及課程，由此也對科學史教師提出了新的要求。

與科學技術(shù)外在知識化同時，人文主體在對立于科技的方向上，被抽象為近代獨立的純粹藝術(shù)與純粹的主體性哲學。殊不知，人文主體真實的存在，不僅是主體自我關(guān)系的人文存在，而且是更普遍地存在于主體與自然關(guān)系的自然科學技術(shù)活動中，以及與社會群體交往的社會科學類型活動中(參閱尤西林，2002，第二章)。因此，科學技術(shù)與社會活動本質(zhì)上統(tǒng)攝于人文主體的實踐形態(tài)中，其相應(yīng)的知識課程均與人文素質(zhì)相通。如同古典人文學科“七藝”中的幾何、算術(shù)與天文是對自由人空間直覺、時間感知和最大視野的人文培養(yǎng)方式，先秦六藝之“射”訓練自我專注控制、“御”駕馭多種關(guān)系于禮儀等，都指向人文教育目標。通識教育諸多課程，只有在上述人文科學觀念指引下，才能將知識學課程各異的教學目標上升統(tǒng)一于前述的人文元能力教育目標。

鑒于近現(xiàn)代漢語文化混淆科學主義與科學精神的深厚歷史與普遍現(xiàn)狀，因此區(qū)分科學主義與科學精神應(yīng)成為貫通相關(guān)課程的啟蒙教育目標。在繼續(xù)堅持“五四”未竟的科學啟蒙目標的同時，需要糾正洋務(wù)運動以來實用主義主導的科學觀，恢復科學創(chuàng)新源動力機制的科學精神原貌，并與人文精神深度融通。因此，科學技術(shù)史與科學哲學不僅需要在人文科學概念指引下厘清科學活動、科學知識、科學精神、科學主義與反科學主義等相關(guān)思想概念，并從中提煉出科學精神的人文主體要素（理性、客觀態(tài)度等），而且需要從文化人類學角度運用現(xiàn)象學類方法，精細揭示科學精神與人文精神的互動轉(zhuǎn)化機制。它同時包含著對科學技術(shù)受制于市場消費的人文傷害提示，以及相應(yīng)的價值規(guī)范教育。因此，需要改變目前以文史哲藝術(shù)為主干的通識教育課程格局，將科學史、科學哲學與技術(shù)哲學提升為重點必修課程，相應(yīng)地，也需要對有關(guān)教師進行專題研討培訓，以完善和改變其素質(zhì)。

（三）國內(nèi)通識教育迄今支配性的基礎(chǔ)理論是宏觀的文化哲學，而缺少教育學的介入

當前，無論是宏觀的教育目標設(shè)計，或是微觀的課程細節(jié)設(shè)計，特別是專業(yè)性的量表調(diào)查與實證性教育學研究，都不能在專業(yè)水準上施行，這一狀況直接限制了通識教育的評估與調(diào)整機制的建設(shè)。盡管通識教育對近代以來的教育模式及教育學的革新使文化哲學成為推動通識教育的力量來源，但隨著通識教育理論與實踐的深入，在一定程度上應(yīng)該說，現(xiàn)有的以文化哲學學者為通識教育骨干力量的狀況需要改變，應(yīng)吸引更多的有教育學背景的學者加入中國高校通識教育聯(lián)盟。

（四）無統(tǒng)一教育目標的巨量核心課程與系列講座

中國當代通識教育與美國曾經(jīng)同樣面對的困境之一，是無統(tǒng)一教育目標約束的不斷膨脹的核心課程。即使有分布式的主題劃分，但在人文藝術(shù)、自然科學技術(shù)、社會科學等知識類型學的表述下，各個主題的課程數(shù)量必然龐大。這不僅與有限的本科通識教育學時相沖突，而且在自由個性教育原則的選修制度下，如果失去了對學生的規(guī)范，容易誘發(fā)“劣幣”(水課)驅(qū)逐“良幣”(金課)的現(xiàn)象。

這一困境源于課程設(shè)計的一個誤導性觀念，即潛在地將專業(yè)學術(shù)作為第一尺度，招攬優(yōu)秀學者的專長性研究作為核心課程乃至全部課程，但未對其進行通識教育意義定位。學術(shù)性與通識性的混同，標志著通識教育改造專業(yè)教育這一基本目標的迷失。與此相仿的一個更流行也更隨意的冒牌通識教育形態(tài)，是在囊括全部知識分類的“藝術(shù)人文科學技術(shù)通識系列講座”名義下，放棄通識教育課程設(shè)計至關(guān)重要的自上而下的統(tǒng)籌設(shè)計原則，而以自下而上的招募來填充課程。這一模式實質(zhì)沿襲了傳統(tǒng)的公共課及其諸多負面后果（參閱尤西林，2019），并在通識教育的名義下內(nèi)在地敗壞與耽誤著通識教育。這不僅指湊工作量的“邊角料”水課，也包括文理互補的專業(yè)普及課，而精選的優(yōu)秀學者專長前沿的研究講座，則成為掩飾無確定通識教學目標的華麗外衣，并與那些水課或普及課構(gòu)成奇特混合體。

必須在理解通識教育觀念的基礎(chǔ)上，才可能逐漸扭轉(zhuǎn)上述趨向。需要在已有公共課基礎(chǔ)上按照通識教育觀念精心設(shè)計少而精的核心必修通識課程，這是實質(zhì)性推進通識教育的核心基礎(chǔ)。而要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)偏見，重新定位諸如大學語文（不是作為文理互補或文學專業(yè)的預科，也不是僅僅作為實用技術(shù)的手段，而是作為主體內(nèi)在思維與外在交流這一根基性活動所依托的母語養(yǎng)護）、體育（不是僅僅作為專業(yè)學習的健康保障條件，而是作為身體文化的體驗培養(yǎng)）這類最邊緣化的尋常課程，也并非易事。它要求教師觀念、教材編寫、教學方式等方面的真正創(chuàng)新。

可見，中國通識教育的觀念與實踐目標長遠而艱難。唯其如此，理論與實踐互動，亦即常態(tài)性的“評估-調(diào)整”機制，才格外重要。憑借這一機制，我們才能一步步前進。

六、通識教育“評估-調(diào)整”機制的常態(tài)化建設(shè)

知識經(jīng)濟時代的加速發(fā)展，要求轉(zhuǎn)向知識創(chuàng)新及更高的文化規(guī)范，這與近代職業(yè)-專業(yè)所對應(yīng)的知識技能教育形成了沖突。當前教育的現(xiàn)狀是，近代教育模式仍處于支配地位，因而，開拓性的通識教育特別是移植性的通識教育必然困難重重。在這一根本形勢下，通識教育既不能指望一個一蹴而就的理論來提供方向，也不能依賴無理論的實踐操作而沿襲傳統(tǒng)模式。因此，通識教育的理論與實踐發(fā)展需要一種更為常態(tài)化的評估與調(diào)整機制。理論設(shè)計與實踐的結(jié)合是一個總體原則，它要求通識教育在理論與實踐及其結(jié)合三個方面保持常態(tài)性的評估與調(diào)整。對于新生的通識教育而言，這一常態(tài)評估與調(diào)整機制的建設(shè)，是通識教育真正的生命線，它比壯觀的核心課程更具全局意義。

通識教育的歷程表明，無論是否意識到了評估與調(diào)整機制的意義，評估與調(diào)整一直未曾停止，它顯示為不以領(lǐng)導者意志為轉(zhuǎn)移的一種客觀的剛性機制。作為美國本土通識教育的代表，哈佛大學逾百年的通識教育演進即是對上述結(jié)論的典型證明。美國通識教育模式的課程體系歷經(jīng)五個階段，分別是自由選修階段（1869—1909）、主修加分類選修階段（1909—1945）、紅皮書階段（1945—1975）、核心課程階段（1975—2008）和通識教育課程計劃階段（2009—）。每次改革均以不計時限、務(wù)求深入切實的評估為基礎(chǔ)。以2002年起步的評估為例，是年哈佛大學任命了4個工作小組和1個課程改革指導委員會，對現(xiàn)行課程展開全面分析和評估，其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是對已有的以實施通識教育為目標的核心課程制度進行改革。至 2007年，通識教育改革共出臺了四個報告：2003 年的《關(guān)于課程審查進度的中期報告》、2004年的《哈佛學院課程改革報告》、2005 年的《哈佛學院課程評審報告》以及2007年通識教育工作組提交的最終報告《通識教育工作組報告》。2007年5月15日，哈佛大學教師立法團以投票的方式通過通識教育最終法案，正式?jīng)Q定以新的通識教育計劃取代原有的核心課程（參閱孫華，2015）。

這種常態(tài)、持續(xù)而且嚴格的評估改革，也是國際通識教育的普遍情況（尤西林，張俊，2020）⑦。其中，至少有以下幾點可資借鑒：

1. 通識教育的評估與調(diào)整改革必須常態(tài)化，而不能理解為就事論事式的實用事務(wù)。必須對通識教育評估與調(diào)整的必然性與必要性有根本性理解。評估與調(diào)整不是被動地解決出現(xiàn)的問題，而是一項積極主動的常態(tài)性工作，它應(yīng)該成為通識教育基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的組成部分。

2. 回應(yīng)時代與社會變遷，是通識教育“評估-調(diào)整”常態(tài)化的一個積極的背景。通識教育本身即是回應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展變化的一種教育產(chǎn)物。從科學技術(shù)、經(jīng)濟、文化到國內(nèi)與國際形勢的根本性變動，都會成為通識教育課程評估調(diào)整的參照尺度。冷戰(zhàn)陣營的變化、族裔、戰(zhàn)爭、原教旨主義擴張，都是美國通識教育核心課程變動的重要根據(jù)。同樣，當前的全球大疫情以及不同國家的防疫模式差異，也理應(yīng)引起通識課程的回應(yīng)。例如，依據(jù)師范通識教育原理——師范生未來的工作對象是學生群體，可知文理科均具有人文教育與專業(yè)教育的雙重性（尤西林，2006；尤西林，2017a）。因此，為了防疫需要所開設(shè)的全校公共衛(wèi)生通識教育課，不僅是一種應(yīng)對疫情的個人健康教育，更是著眼于師范生未來工作對象的人文社會性教育。師范生所受的公共衛(wèi)生訓練，將在其未來的教師職業(yè)中以社會規(guī)模獲得傳播，進而擴展為穩(wěn)定有效的全社會普及公共衛(wèi)生教育機制。與之相關(guān)，“人與自然”“社會治理的個體自由與總體秩序”等課程亦可在生態(tài)哲學與社會學、政治學背景下開設(shè)。這也是當代實踐情境教育的模式。

通識教育的制高點是現(xiàn)代人性的完整與自由，其社會倫理與責任信念，一以貫之地保持在通識教育的發(fā)展進程中。因而，通識教育回應(yīng)社會問題并作出適時調(diào)整，是“評估-調(diào)整”機制的題中之義。

3. 評估與調(diào)整必須組織化。通識教育評估由常設(shè)通識教育領(lǐng)導機構(gòu)執(zhí)行。哈佛大學成立學校層面的通識教育常務(wù)委員會和若干二級委員會。委員會負責監(jiān)督管理通識教育計劃的實施，委員由院長任命。常委會由通識教育計劃負責人領(lǐng)導，該負責人應(yīng)是學院高級職位者，常委會成員由各院系教師代表和學生代表組成。

4. 評估需要在教育學專業(yè)化水平上進行。不僅包括對宏觀教育方針和宗旨及總體教育目標的評估，而且必須深入到教學目標與各個教學環(huán)節(jié)，對教與學兩個方面同時評估。評估方式和手段應(yīng)該包括實證的量表問卷與深入的個案訪談。

5. 調(diào)整方案應(yīng)由專業(yè)教師設(shè)計提出，并對施行實踐進行中期與后期的再評估，由此形成不斷調(diào)整的波浪式往復推進。

隨著通識教育理論與實踐的逐漸成熟，評估與調(diào)整的周期將會趨于延長與穩(wěn)定。但在中國可預見的未來，這一機制的建設(shè)及運行，卻是通識教育進入成熟期的前提條件。