陳 丹

(北京教育學(xué)院 教育管理與心理學(xué)院，北京 100011)

2018年，中共中央國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出“要從戰(zhàn)略和全局高度充分認(rèn)識教師工作的極端重要性，把全面加強教師隊伍建設(shè)作為一項重大政治任務(wù)和根本性民生工程切實抓緊抓好?！盵1]引領(lǐng)教師成長是校長的六大專業(yè)職責(zé)之一，也是校長專業(yè)能力的重要組成部分。為此，2019年以來，筆者所在的研究團隊聚焦引領(lǐng)教師成長專題，組織了“北京市中小學(xué)校長引領(lǐng)教師成長專題培訓(xùn)項目”(以下簡稱“引領(lǐng)教師成長項目”)，初步構(gòu)建了基于質(zhì)量管理理論的培訓(xùn)設(shè)計、培訓(xùn)執(zhí)行、培訓(xùn)評價和培訓(xùn)反思“四段一體”校長培訓(xùn)模式，以期提升校長引領(lǐng)教師成長的理論和實踐能力。

一、研究緣起

(一)順應(yīng)國家對校長培訓(xùn)質(zhì)量提升的時代要求

2013年，教育部《關(guān)于進一步加強中小學(xué)校長培訓(xùn)工作的意見》(以下簡稱《意見》)提出，“以提升培訓(xùn)質(zhì)量為核心，以創(chuàng)新培訓(xùn)機制為動力，進一步提高校長培訓(xùn)工作專業(yè)化水平”，同時強調(diào)“精選培訓(xùn)內(nèi)容，滿足校長專業(yè)發(fā)展需求”，“改進培訓(xùn)方式，發(fā)揮校長學(xué)習(xí)主體作用”[2]，突出了質(zhì)量在校長培訓(xùn)中的重要地位。黨的十九屆五中全會以來，建設(shè)高質(zhì)量教育體系成為完善中國特色社會主義教育體系的最新要求，質(zhì)量成為教育領(lǐng)域發(fā)展的關(guān)鍵詞，校長培訓(xùn)作為高質(zhì)量教育體系建設(shè)中的重要組成部分，其培訓(xùn)質(zhì)量面臨更高的時代要求。

(二)滿足校長對培訓(xùn)質(zhì)量提升的現(xiàn)實需求

我國自20世紀(jì)90年代開始了大規(guī)模的中小學(xué)校長培訓(xùn)，經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展和變革，校長培訓(xùn)體系日益完善，培訓(xùn)內(nèi)容日益豐富，培訓(xùn)形式日益多樣，對促進校長專業(yè)發(fā)展和校長隊伍建設(shè)發(fā)揮了重要作用，也取得了顯著成效。與此同時，由于多方面因素影響，校長們認(rèn)為培訓(xùn)在相當(dāng)程度上還存在如下質(zhì)量問題：偏重理論而忽視經(jīng)驗和實踐，實用性和針對性不強；系統(tǒng)講授和主題講座為主，案例教學(xué)和現(xiàn)場教學(xué)較少；忽視校長現(xiàn)實需要，校長主體參與不足。[3]信息技術(shù)的快速發(fā)展帶來了海量的網(wǎng)絡(luò)資源，校長可以隨時隨地通過多種媒介平臺獲取專業(yè)發(fā)展和辦學(xué)實踐有關(guān)的知識和信息。由此，培訓(xùn)的質(zhì)量不再完全體現(xiàn)在向校長傳授了多少知識或理念，而是要精準(zhǔn)聚焦校長的發(fā)展需求和面臨的實踐問題，為其轉(zhuǎn)變思維方式、探索行動路徑、真正促進學(xué)校發(fā)展與變革提供針對性的指導(dǎo)與幫助。這些也是校長對提升培訓(xùn)質(zhì)量提出的新要求。

(三)跟進培訓(xùn)者對培訓(xùn)質(zhì)量提升的實踐追求

近些年，校長培訓(xùn)者在豐富培訓(xùn)內(nèi)容和優(yōu)化培訓(xùn)方式方面進行了很多探索，不斷凸顯《意見》中“堅持以學(xué)員為主體、以問題解決為導(dǎo)向、以能力提升為目標(biāo)”的要求，案例教學(xué)、行動研究、同伴互助等也成為許多校長培訓(xùn)的常用方式。但在此基礎(chǔ)上，還有一些問題需要深入研究：在培訓(xùn)過程中，為了形式而形式，培訓(xùn)方式與培訓(xùn)內(nèi)容脫節(jié)，導(dǎo)致花哨的培訓(xùn)方式掩蓋了實質(zhì)的培訓(xùn)內(nèi)容，使培訓(xùn)結(jié)果偏離了最初的目標(biāo)；培訓(xùn)項目運行缺乏整體聯(lián)結(jié)和前后貫通，導(dǎo)致培訓(xùn)階段間的關(guān)系松散或某個階段的缺失，培訓(xùn)內(nèi)容零散與割裂，培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性不足，削弱了培訓(xùn)的效果。這些問題意味著校長培訓(xùn)項目運行的規(guī)范化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化建設(shè)有待加強，影響了培訓(xùn)效果的生成和培訓(xùn)目標(biāo)的實現(xiàn)。這也是培訓(xùn)者在提升培訓(xùn)質(zhì)量的道路上共同面臨的挑戰(zhàn)和需要持續(xù)改進的問題。

基于以上認(rèn)識，“引領(lǐng)教師成長項目”始終將培訓(xùn)質(zhì)量作為項目實施過程中的核心，努力探索構(gòu)建合適的培訓(xùn)模式以克服或解決上述校長培訓(xùn)中的有關(guān)問題。

二、“四段一體”校長培訓(xùn)模式的理論基礎(chǔ)及建構(gòu)

從質(zhì)量管理理論的視角來看，管理的核心是追求目標(biāo)的達(dá)成，質(zhì)量在這個過程中發(fā)揮著重要作用。研究者在深入研究管理過程的基礎(chǔ)上，也越來越關(guān)注質(zhì)量管理，并將其貫徹于管理全過程。現(xiàn)代質(zhì)量管理之父威廉·愛德華·戴明(William E.Deming)提出了在質(zhì)量管理實踐中得到廣泛運用的PDCA循環(huán)，其中，P(Plan)是計劃，包括方針和目標(biāo)的確定以及活動計劃的制訂。D(Do)是執(zhí)行，指具體運作、實現(xiàn)計劃中的內(nèi)容。C(Check)是檢查，指總結(jié)執(zhí)行計劃的結(jié)果，分清哪些對了哪些錯了，明確效果，找出問題。A(Action)是行動(或處理)，指對總結(jié)的問題進行處理，對成功的經(jīng)驗加以肯定，并予以標(biāo)準(zhǔn)化，便于以后工作時遵循；對失敗的教訓(xùn)進行總結(jié)，避免重現(xiàn)；對于沒有解決的問題，放在下一個PDCA循環(huán)中去解決。由此，形成一個周而復(fù)始、階梯式上升的質(zhì)量管理循環(huán)過程。此外，質(zhì)量管理的重要代表人物約瑟夫·朱蘭(Joseph M.Juran)也提出了類似的質(zhì)量環(huán)，他認(rèn)為，產(chǎn)品的質(zhì)量是在市場調(diào)查、開發(fā)、設(shè)計、計劃、采購、生產(chǎn)、控制、檢驗、銷售、服務(wù)、反饋等全過程中形成的，是一個質(zhì)量進展螺旋，因而提出了“質(zhì)量計劃、質(zhì)量控制、質(zhì)量改進”三部曲。[4]

筆者認(rèn)為，質(zhì)量管理理論與校長培訓(xùn)項目的運行有很強的適切性，為提升校長培訓(xùn)質(zhì)量提供了很好的理論借鑒。校長培訓(xùn)質(zhì)量提升是一個系統(tǒng)工程，對校長來說，培訓(xùn)是一個專業(yè)的研修過程；對培訓(xùn)者而言，培訓(xùn)更是一個綜合的管理過程，涉及培訓(xùn)目標(biāo)、課程和方式的設(shè)計，培訓(xùn)資源的統(tǒng)籌整合，培訓(xùn)過程的跟進，培訓(xùn)效果的評估等多方面內(nèi)容，培訓(xùn)質(zhì)量是這個綜合管理過程的系統(tǒng)映射，也是培訓(xùn)項目質(zhì)量管理的最終呈現(xiàn)。因此，“引領(lǐng)教師成長項目”以質(zhì)量管理理論為基礎(chǔ)，借鑒戴明的PDCA循環(huán)和朱蘭的質(zhì)量三部曲，結(jié)合校長培訓(xùn)項目及成人學(xué)習(xí)特點，開發(fā)了包括培訓(xùn)設(shè)計、培訓(xùn)執(zhí)行、培訓(xùn)評價和培訓(xùn)反思四個維度，每個維度下又有相應(yīng)環(huán)節(jié)設(shè)計的“四段一體”中小學(xué)校長培訓(xùn)模式，以強化培訓(xùn)項目的質(zhì)量管理，推動項目目標(biāo)的實現(xiàn)(圖1)。

圖1 基于質(zhì)量管理理論的中小學(xué)校長“四段一體”培訓(xùn)模式

三、“四段一體”校長培訓(xùn)模式的應(yīng)用

(一)培訓(xùn)設(shè)計：以調(diào)研為基礎(chǔ)，明晰目標(biāo)及課程內(nèi)容，加強培訓(xùn)精準(zhǔn)化

培訓(xùn)設(shè)計是校長專題培訓(xùn)的起點，也是保證高質(zhì)量培訓(xùn)的重要基礎(chǔ)?！耙I(lǐng)教師成長項目”重點聚焦設(shè)計階段的三項主要內(nèi)容，即需求調(diào)研、目標(biāo)設(shè)計和課程設(shè)計，推進培訓(xùn)對校長學(xué)習(xí)和發(fā)展需求的精準(zhǔn)化服務(wù)。

首先，開展三維需求調(diào)研。影響培訓(xùn)質(zhì)量的因素很多，研究培訓(xùn)需求和提高培訓(xùn)的針對性是保證培訓(xùn)質(zhì)量的根本。培訓(xùn)需求是培訓(xùn)任務(wù)承擔(dān)者對學(xué)員有關(guān)方面存在的專業(yè)性欠缺以及希望得到的培訓(xùn)補給意愿的綜合判定和概括。[5]其包含校長自己提出的學(xué)習(xí)需求和培訓(xùn)者基于外部政策要求、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及校長實際狀況引領(lǐng)的學(xué)習(xí)需求。為此，“引領(lǐng)教師成長項目”在設(shè)計培訓(xùn)目標(biāo)和課程之前的首要工作是通過文獻、問卷、訪談等方式開展三維需求調(diào)研：一是開展新時代深化教師隊伍建設(shè)的政策調(diào)研，明確教師專業(yè)發(fā)展要求和校長在引領(lǐng)教師成長方面的重要職責(zé)，體現(xiàn)政策要求。二是開展校長引領(lǐng)教師成長的研究文獻調(diào)研，明晰引領(lǐng)教師成長的內(nèi)涵，了解相關(guān)研究進展，加強研究成果的培訓(xùn)實踐轉(zhuǎn)化與運用，體現(xiàn)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。三是開展校長對引領(lǐng)教師成長的實踐需求調(diào)研，把握校長自身的基本情況、所在學(xué)校教師隊伍的建設(shè)情況及在引領(lǐng)教師成長實踐中面臨的具體問題,加強培訓(xùn)設(shè)計的針對性和實效性，體現(xiàn)實踐價值。這些調(diào)研結(jié)果成為培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)計的重要依據(jù)。

其次，合理設(shè)計培訓(xùn)目標(biāo)。培訓(xùn)目標(biāo)在專題培訓(xùn)過程中發(fā)揮著重要功能，它指明了專題培訓(xùn)項目的方向和重點，引導(dǎo)校長明晰專題培訓(xùn)的主要內(nèi)容和質(zhì)量要求，回應(yīng)校長對專題培訓(xùn)價值的追問。校長培訓(xùn)是校長學(xué)習(xí)的過程，也是促進校長知識和思維方式轉(zhuǎn)化的過程，“引領(lǐng)教師成長項目”從某種意義上說是引導(dǎo)校長們深入學(xué)習(xí)理解引領(lǐng)教師成長的內(nèi)涵、政策、理論并為其實踐轉(zhuǎn)化做好準(zhǔn)備的過程。因此，項目重點設(shè)計了三方面的目標(biāo)：一是引導(dǎo)中小學(xué)校長對引領(lǐng)教師成長的內(nèi)涵進行把握，使其能從校長引領(lǐng)和教師成長兩方面深度理解引領(lǐng)教師成長的要求，從領(lǐng)導(dǎo)視角明確校長在引領(lǐng)教師成長中的定位、價值和職能。二是深化中小學(xué)校長對引領(lǐng)教師成長的政策理論認(rèn)知，使其更好地掌握相關(guān)政策要求、各流派領(lǐng)導(dǎo)理論及在引領(lǐng)教師成長實踐中的應(yīng)用，形成比較系統(tǒng)的引領(lǐng)教師成長的政策和理論知識結(jié)構(gòu)。三是提高中小學(xué)校長引領(lǐng)教師成長的實踐能力，使其更好地將引領(lǐng)教師成長的理論學(xué)習(xí)和案例學(xué)習(xí)進行實踐轉(zhuǎn)化，并能結(jié)合自身實踐中的具體問題開展行動研究，探索相應(yīng)的解決路徑與策略。

最后，設(shè)置與目標(biāo)相匹配的課程。課程設(shè)計服務(wù)于培訓(xùn)目標(biāo)，依據(jù)上述培訓(xùn)的三個目標(biāo)，課程也需要有相應(yīng)三方面的設(shè)計。為此，“引領(lǐng)教師成長項目”設(shè)置了三個模塊的課程內(nèi)容：第一個模塊是引領(lǐng)教師成長的基本認(rèn)識，包括教師專業(yè)成長的規(guī)律和特點，引領(lǐng)教師成長的內(nèi)涵，從領(lǐng)導(dǎo)視角對引領(lǐng)教師成長的角色、職責(zé)及行動的反思等。第二個模塊是引領(lǐng)教師成長的基本理論，包括引領(lǐng)教師成長相關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)學(xué)理論和基礎(chǔ)教育改革動態(tài)等內(nèi)容，其中，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)理論重點學(xué)習(xí)研討變革型領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)和道德領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵與特征等。第三個模塊是引領(lǐng)教師成長的實踐，根據(jù)有關(guān)政策、文獻和實踐需求調(diào)研，設(shè)置了樹立教師職業(yè)使命、激發(fā)教師自我效能感、建設(shè)教師學(xué)習(xí)共同體、提升教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力四個主題課程，同時，每個主題從理論、案例、行動等方面展開課程的實施。在此基礎(chǔ)上，在課程總課時為120學(xué)時的情況下，三個模塊的學(xué)時按照16、32、72學(xué)時進行分配，充分體現(xiàn)對校長引領(lǐng)教師實踐能力提升的關(guān)注，凸顯培訓(xùn)的針對性和實效性，著力促進理論學(xué)習(xí)向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化和具體實踐問題的解決。

(二)培訓(xùn)執(zhí)行：以轉(zhuǎn)化為目的，完善實施結(jié)構(gòu)，提高培訓(xùn)實效性

培訓(xùn)執(zhí)行是將培訓(xùn)設(shè)計落到實處的重要行動，是實現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)的關(guān)鍵保障。如果說培訓(xùn)設(shè)計是側(cè)重明確培訓(xùn)的目標(biāo)和內(nèi)容，而培訓(xùn)執(zhí)行則需要更多考慮用什么樣的方式去實施培訓(xùn)內(nèi)容，從而實現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)。培訓(xùn)執(zhí)行過程對于校長而言，是一個從輸入到輸出的轉(zhuǎn)化過程，即由外部的思想、理念轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的思維和認(rèn)識,由他人的理論、經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自我的行動和實踐的過程。這個過程由于受多種因素影響，并非一蹴而就。要實現(xiàn)這種學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，需要進行結(jié)構(gòu)化的實施方式，全方位地促進校長對引領(lǐng)教師成長的思考、理解、內(nèi)化與行動。因此，“引領(lǐng)教師成長項目”實踐模塊包含樹立教師職業(yè)使命、激發(fā)教師自我效能、建立教師學(xué)習(xí)共同體、提升教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力四個主題，每一個主題都采取了“理論學(xué)習(xí)—經(jīng)驗借鑒—情境感受—實踐交流—行動改進”五環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)性培訓(xùn)。

首先，理論學(xué)習(xí)。理論學(xué)習(xí)在主題培訓(xùn)中是不可或缺的。達(dá)林·哈蒙德(Linda Darling-Hammond)認(rèn)為，當(dāng)理論和實踐相結(jié)合的時候，才是真正創(chuàng)造出有效的校長的時候。有研究者基于此觀點認(rèn)為在校長培訓(xùn)中要喚醒理論的力量，并提出“未經(jīng)理論檢驗、審慎反思，沒有邏輯化、結(jié)構(gòu)化的實踐到底會對校長培訓(xùn)起什么作用”的問題。[6]因此，“引領(lǐng)教師成長項目”邀請理論專家針對該主題進行一次理論講座，旨在讓校長理解該主題的核心概念是什么，在實踐中為什么要這么做，以及該主題的理論研究為實踐應(yīng)用提供了哪些模型、路徑、方法、工具等。

其次，經(jīng)驗借鑒?？死锼雇　じ５?Christine Forde)對校長如何學(xué)習(xí)來發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力以應(yīng)對高績效學(xué)校的要求進行了研究，他認(rèn)為校長學(xué)習(xí)方式大致分為三類，包括學(xué)徒式學(xué)習(xí)、基于知識的課程學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)。[7]其中，學(xué)徒式學(xué)習(xí)位居第一位，凸顯了知名或有經(jīng)驗校長的示范、教誨、指導(dǎo)和幫助對普通校長發(fā)展的重要價值。因此，“引領(lǐng)教師成長項目”邀請知名校長圍繞相關(guān)主題做一場實踐經(jīng)驗報告，旨在讓校長們學(xué)習(xí)名校長在該主題方面引領(lǐng)教師成長的思想理念、行動思路、實踐策略和有效做法等。

再次，情境感受。按照讓·萊夫(Jean Lave)和愛丁納·溫格(Etienne Wenger)提出的情境學(xué)習(xí)理論，知識和技能是在真實情境中學(xué)習(xí)和運用而獲得的，要在知識、技能的應(yīng)用情境中進行學(xué)習(xí)。因此，有實效的校長培訓(xùn)也應(yīng)該讓校長走進教育現(xiàn)場，傾聽實踐者講述自己的故事，通過交流、對話、解釋、描述、行動，讓校長們有更多的獲得感。[8]為此，“引領(lǐng)教師成長項目”基于主題帶領(lǐng)校長走進一所學(xué)校參訪學(xué)習(xí)，引導(dǎo)他們近距離觀察體現(xiàn)學(xué)校價值領(lǐng)導(dǎo)的文化建設(shè)、體現(xiàn)學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的課堂教學(xué)和體現(xiàn)學(xué)校品牌領(lǐng)導(dǎo)的特色課程或項目，從而讓參訓(xùn)校長在學(xué)?，F(xiàn)場感受具體辦學(xué)情景下校長引領(lǐng)教師成長面臨的困難挑戰(zhàn)、行動策略和收獲成效等。

從次，實踐交流。培訓(xùn)項目的群體學(xué)習(xí)需要發(fā)揮個體在學(xué)習(xí)中的主動性和參與性，同時，還要發(fā)揮個體之間相互影響帶動的作用，建立協(xié)同互動的學(xué)習(xí)共同體。佐藤學(xué)將“學(xué)習(xí)共同體”中的“學(xué)習(xí)”界定為三種對話實踐——與客觀世界的對話、與他者的對話、與自己的對話。[9]“引領(lǐng)教師成長項目”充分發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體中三種對話的價值，針對每個主題組織7～8位校長每人做一場實踐交流分享匯報，旨在促使校長圍繞該主題交流自己在實踐中面臨的具體問題、對問題的理解、采取的具體舉措、取得的主要成效及反思。與此同時，幾位校長圍繞一個主題做完交流分享報告后，項目還會邀請一位指導(dǎo)教師針對校長們的交流進行點評，并就該主題實踐中的關(guān)鍵問題進行微講座指導(dǎo)。

最后，行動改進。校長學(xué)習(xí)最大的動力是對現(xiàn)有問題的解決。在美國斯坦福大學(xué)的“基于問題的學(xué)習(xí)”(problem-based learning，PBL)模式中，校長在整個學(xué)習(xí)過程中涉及從實踐領(lǐng)域中選取問題、對問題進行分析研討、提出解決問題的方案、對問題和方案及實施進行評價等幾個環(huán)節(jié)。[10]因此，“引領(lǐng)教師成長項目”采取行動研究，要求校長帶著引領(lǐng)教師成長實踐者和研究者的雙重身份進入到學(xué)習(xí)現(xiàn)場，針對自己在引領(lǐng)教師成長中擬解決的一個具體問題開展交流研討和行動研究，撰寫一篇引領(lǐng)教師成長的專題實踐論文，促進校長系統(tǒng)總結(jié)、梳理、呈現(xiàn)引領(lǐng)教師成長的思想和行動。

五環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)化執(zhí)行過程能夠促使校長對引領(lǐng)教師成長的每個主題進行系統(tǒng)、立體、深度的交流學(xué)習(xí)，使其既在理論思想上明晰了是什么、為什么等價值性問題，也在實踐行動層面把握了怎么做、如何做好等操作性策略。同時，這個過程也讓培訓(xùn)課程切實落地，有效回應(yīng)了培訓(xùn)目標(biāo)。

(三)培訓(xùn)評價：以對標(biāo)為手段，開展多維反饋，突出培訓(xùn)導(dǎo)向性

培訓(xùn)評價是了解培訓(xùn)實施效果和校長們培訓(xùn)收獲的重要途徑，也是新一期相近專題培訓(xùn)方案設(shè)計的重要依據(jù)。培訓(xùn)效果評價可以從四個方面展開：反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為和結(jié)果。[11]“引領(lǐng)教師成長項目”在這一研究基礎(chǔ)上，結(jié)合實際情況進行了修訂，選用前三項評價，將結(jié)果評價融入前三個評價中。通過評價，努力將培訓(xùn)執(zhí)行情況及效果對標(biāo)，回溯到培訓(xùn)目標(biāo)。

首先，指向培訓(xùn)價值目標(biāo)的反應(yīng)評價。反應(yīng)評價旨在了解受訓(xùn)者對培訓(xùn)項目的感受，如是否喜歡、是否覺得有價值等?！耙I(lǐng)教師成長項目”通過兩個方面開展該評價：一是分析校長撰寫的培訓(xùn)感悟，從中直接找到相關(guān)感受或價值判斷的信息。二是開展問卷調(diào)查，通常用滿意度的測量呈現(xiàn)受訓(xùn)者“對本次培訓(xùn)課程設(shè)置的滿意度”“對本次培訓(xùn)方式的滿意度”“對培訓(xùn)班項目團隊提供的服務(wù)質(zhì)量的滿意度”“對本次培訓(xùn)的總體滿意度”等。

其次，指向培訓(xùn)認(rèn)知目標(biāo)的學(xué)習(xí)評價。學(xué)習(xí)評價是了解受訓(xùn)者是否學(xué)會了培訓(xùn)項目要求他們掌握的原理、技能。“引領(lǐng)教師成長項目”同樣通過兩個方面開展該評價：一是分析校長撰寫的培訓(xùn)感悟和行動研究論文，從中搜尋相關(guān)信息，如每個人都會從自身出發(fā)，重點闡述培訓(xùn)中印象最深刻的或?qū)嵺`中最關(guān)注的信息。二是開展問卷調(diào)查，通常會結(jié)合培訓(xùn)目標(biāo)、主題內(nèi)容或有關(guān)要求，從培訓(xùn)收獲、培訓(xùn)幫助等方面列出一系列選項供校長們選擇，如“本次培訓(xùn)課程中，您認(rèn)為對您幫助很大的內(nèi)容是：引領(lǐng)教師成長的基本認(rèn)識/理論與政策/樹立教師職業(yè)使命實踐/激發(fā)教師自我效能感實踐/建設(shè)教師學(xué)習(xí)共同體實踐/提升教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力實踐”“參加本次培訓(xùn)，您認(rèn)為自己最大的收獲是：學(xué)習(xí)了引領(lǐng)教師成長的新理念/新理論/新機制/新方法”“您參加此次培訓(xùn)的總體收獲程度是：非常大/比較大/一般/比較小/非常小”。

最后，指向培訓(xùn)行動目標(biāo)的行為評價。行為評價旨在了解受訓(xùn)者的工作行為是否因為參加培訓(xùn)項目而發(fā)生了變化。由于工作行為的變化受多方面因素的影響，也存在一定的滯后性，因此，行為評價往往存在一定困難。因此，“引領(lǐng)教師成長項目”從兩個方面著手：一是分析校長結(jié)業(yè)時撰寫的行動研究論文，研究其中呈現(xiàn)的引領(lǐng)教師成長的理念、策略等內(nèi)容能否反映出培訓(xùn)產(chǎn)生的行為改變。二是開展問卷調(diào)查，結(jié)合培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容，設(shè)計與實踐行動相關(guān)的問題，評價校長們工作行為的變化，如“本次培訓(xùn)為您解決學(xué)校教師隊伍建設(shè)問題提供的最大幫助是：更加明晰了引領(lǐng)教師成長的主要目標(biāo)/更加清晰了引領(lǐng)教師成長的基本思路/更加明確了引領(lǐng)教師成長的發(fā)展路徑/更加細(xì)化了引領(lǐng)教師成長的策略方法”“結(jié)合本次引領(lǐng)教師成長培訓(xùn)的4個主題，您明年準(zhǔn)備針對哪個主題在學(xué)校進行深度的實踐探索：樹立教師職業(yè)使命/激發(fā)教師自我效能/建設(shè)教師學(xué)習(xí)共同體/提升教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”。

(四)培訓(xùn)反思：以發(fā)展為目標(biāo)，分析成效得失，促進培訓(xùn)承接性

培訓(xùn)反思是基于培訓(xùn)評價結(jié)果總結(jié)培訓(xùn)的經(jīng)驗和分析培訓(xùn)中有待解決的問題，從而固化好的做法，并為改進下一輪培訓(xùn)提供參考。它是質(zhì)量管理中的重要環(huán)節(jié)，也是保障培訓(xùn)項目質(zhì)量不斷提升的重要路徑?！耙I(lǐng)教師成長項目”重點從經(jīng)驗反思和改進反思進行了探索。

首先，以經(jīng)驗反思促培訓(xùn)專業(yè)規(guī)范。經(jīng)驗反思側(cè)重梳理分析培訓(xùn)目標(biāo)實現(xiàn)和培訓(xùn)效果產(chǎn)生的有關(guān)原因，將其中涉及的有關(guān)做法、規(guī)范或機制等進行總結(jié)提煉，形成相應(yīng)的培訓(xùn)常規(guī)流程、方式或系統(tǒng)范式，并應(yīng)用到下一輪或其他同類型培訓(xùn)項目中去，促進更多培訓(xùn)項目運行的專業(yè)化和高效化。自第一期培訓(xùn)項目啟動之時，“引領(lǐng)教師成長項目”培訓(xùn)目標(biāo)就兼顧內(nèi)涵理解、理論認(rèn)知和實踐能力三個方面，為此，培訓(xùn)圍繞三方面的目標(biāo)構(gòu)建了三大課程模塊和五環(huán)節(jié)主題培訓(xùn)模式，強化理論與實踐的融合，讓校長在培訓(xùn)中能有效實現(xiàn)理論學(xué)習(xí)向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化，有真正的獲得感。培訓(xùn)調(diào)研結(jié)果顯示，第一期“引領(lǐng)教師成長項目”有80%的校長認(rèn)為理論與實踐相結(jié)合是項目最突出的特色，給予了高度認(rèn)同。正因為如此，這種課程模塊和主題培訓(xùn)模式設(shè)計便成為該項目經(jīng)驗反思的重點內(nèi)容，在后續(xù)幾期的培訓(xùn)項目中得以延續(xù)性使用，也獲得了各期參訓(xùn)校長們的好評。

其次，以改進反思促培訓(xùn)優(yōu)化提升。每期培訓(xùn)后除了收集有益經(jīng)驗，也會梳理存在的一些問題，有些問題如果不能得到有效解決，會影響下一期培訓(xùn)項目的實施效果。因此，這些問題往往成為改進反思的重點內(nèi)容?！耙I(lǐng)教師成長項目”中最典型的一個改進反思是關(guān)于過程性任務(wù)的設(shè)計。項目最初設(shè)計了一個過程性任務(wù)，即每次培訓(xùn)活動結(jié)束，請每位校長提交學(xué)習(xí)感悟，字?jǐn)?shù)和形式都不限，結(jié)業(yè)時將這些感悟結(jié)集成冊。實踐表明，校長對這個過程性任務(wù)的積極性不是特別高，完成數(shù)量和質(zhì)量也存在較大差異。這種情況也促使項目組反思，培訓(xùn)中過程性任務(wù)的功能到底是什么？采用什么形式的過程性任務(wù)更好？為此，項目組重新梳理了對過程性任務(wù)功能的理解，將其總結(jié)為承上啟下功能、轉(zhuǎn)化生成功能、助力目標(biāo)達(dá)成功能等幾個方面，并在后幾期的培訓(xùn)項目中，根據(jù)活動內(nèi)容的具體情況，選擇性或整合性地布置幾次學(xué)習(xí)感悟任務(wù)，并對每個人感悟中的亮點進行標(biāo)注反饋，同時，結(jié)合校長的實踐交流分享等其他過程性任務(wù)，綜合提升過程性任務(wù)的實效性和作用的發(fā)揮。從校長的反饋來看，這種改進取得了一定的效果。

四、“四段一體”校長培訓(xùn)模式實踐的再思考

(一)深化系統(tǒng)推進

“四段一體”校長培訓(xùn)模式是一個包含四階段十三環(huán)節(jié)的培訓(xùn)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。從階段來看，培訓(xùn)設(shè)計是重要基礎(chǔ)，培訓(xùn)執(zhí)行是關(guān)鍵保障，培訓(xùn)評價是成效依據(jù)，培訓(xùn)反思是發(fā)展優(yōu)化，四個方面緊密聯(lián)系，相輔相成，依次遞進，循環(huán)往復(fù)，推進了培訓(xùn)項目質(zhì)量的螺旋上升。從環(huán)節(jié)來看，每個階段中的環(huán)節(jié)也呈現(xiàn)了相應(yīng)的結(jié)構(gòu)。其中，培訓(xùn)設(shè)計中的需求調(diào)研、目標(biāo)設(shè)計和課程設(shè)計，以目標(biāo)為始終，明確了校長培訓(xùn)目標(biāo)指向誰、實現(xiàn)什么目標(biāo)、用什么實現(xiàn)這些目標(biāo)三個基本問題；培訓(xùn)執(zhí)行中的“理論學(xué)習(xí)—經(jīng)驗借鑒—情境感受—實踐交流—行動改進”五環(huán)節(jié)，以方式為支架，強化了校長培訓(xùn)從學(xué)習(xí)向?qū)嵺`深度、全面、系統(tǒng)轉(zhuǎn)化；培訓(xùn)評價中的反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為評價，以效果為導(dǎo)向，提升了校長培訓(xùn)中多元的價值感、獲得感和成就感；培訓(xùn)反思中的經(jīng)驗反思和改進反思，以發(fā)展為動力，融合了校長培訓(xùn)的過往總結(jié)和未來展望。但需注意，“四段一體”培訓(xùn)模式需要深入推進十三環(huán)節(jié)局部結(jié)構(gòu)和四階段整體結(jié)構(gòu)的協(xié)同系統(tǒng)運行，以有效保障校長培訓(xùn)項目的目標(biāo)達(dá)成和質(zhì)量持續(xù)提升。

(二)把握實施情境

每種培訓(xùn)模式都有其產(chǎn)生的背景和特定的結(jié)構(gòu)，很難確保適用于各種不同類型不同層次的校長培訓(xùn)，因此每種模式有其應(yīng)用的特殊情境性，“四段一體”校長培訓(xùn)模式同樣如此?；谫|(zhì)量管理理論的“四段一體”培訓(xùn)模式適用的情境有以下三個特點：一是培訓(xùn)項目有明確的專題，聚焦校長辦學(xué)實踐中某一領(lǐng)域的具體問題。二是培訓(xùn)項目時間力求適中，學(xué)時不宜太短或太長，以一年為宜，因為學(xué)時太短容易導(dǎo)致很多培訓(xùn)活動無法充分展開，培訓(xùn)難出成果；太長則容易造成校長學(xué)習(xí)狀態(tài)懈怠從而影響實踐轉(zhuǎn)化效果的情況。三是培訓(xùn)項目層次以提高型培訓(xùn)為宜，要實現(xiàn)校長的能力提升。提高型培訓(xùn)是針對具有一定任職年限的校長對某個領(lǐng)域進行深度學(xué)習(xí)的培訓(xùn)，以幫助校長完成辦學(xué)實踐難點的突破。