江蘇省常州市鐘樓區(qū)楓逸幼兒園 金 莉

陳鶴琴先生被譽(yù)為中國現(xiàn)代兒童教育的奠基人與開拓者，他所倡導(dǎo)的“活教育”理論歷經(jīng)百年依然具有指導(dǎo)意義，值得幼兒教育工作者學(xué)習(xí)和借鑒。

“教活書，活教書，教書活；讀活書，活讀書，讀書活”的主張，對今天的我們而言是否已經(jīng)做到了呢？就單以幼兒早期閱讀活動而言，隨著時代的進(jìn)步，近年來針對學(xué)齡前幼兒創(chuàng)作的各類繪本層出不窮，有翻譯引進(jìn)的、有本土創(chuàng)作的、也有教師自制的——繪本已成為幼兒園教育的重要資源。然而資源的豐富是否能帶來“活教育”思想的“活”呢？

立足“活”的實踐，聚焦“活”的問題

陳鶴琴先生提倡“兒童中心”和“一切為了兒童”。我園在多次的集體閱讀活動中，通過活動實錄分析活動中師幼的問答狀態(tài)，從而進(jìn)行對比研究，最終發(fā)現(xiàn)表面“活”而實際中心偏移的現(xiàn)象普遍存在。下表為三節(jié)活動實錄中立足幼兒視角的問答統(tǒng)計（見表1）：

表1.三節(jié)活動實錄中幼兒問答統(tǒng)計

進(jìn)一步具體分析三個案例時我們發(fā)現(xiàn)：

1.提問形式模式化

活動中，教師傾向于請小組或全體幼兒回答問題，三位教師的年齡雖然在不同的年齡段，但采用的問答形式較為模式化，基本呈現(xiàn)為“教師提問一個問題—幼兒回答—問題總結(jié)”的單一模式，問答的過程也基本沒有變化。

2.問答互動差異化

幼兒在問答互動中呈現(xiàn)較為明顯的差異。小班教師與中大班教師相比，面向集體發(fā)問的數(shù)據(jù)量最多，但問題較為簡單，大多為根據(jù)畫面說出有什么、發(fā)生了什么事，互動氣氛比較熱烈，幼兒游離狀態(tài)較少；中大班問題簡單，互動氣氛比較熱烈，幼兒游離狀態(tài)出現(xiàn)得較少，因中大班的問題更多圍繞幼兒對圖畫書內(nèi)容的理解、對人物的看法等方面，要求回答精準(zhǔn)度比較強(qiáng)，但明顯出現(xiàn)互動質(zhì)量的個別差異性，部分幼兒對這種形式的互動不感興趣。

3.幼兒發(fā)問權(quán)缺失化

這三節(jié)不同年齡段的閱讀活動看似形式多樣，問答互動頻繁，但究其實質(zhì)還是流于表面——沒有歸還幼兒閱讀的主動權(quán)，閱讀的指揮棒始終掌握在教師的手中，特別是在幼兒主動提問這一點上，僅有小班互動中出現(xiàn)了幾次幼兒向教師提問的現(xiàn)象，其余均為師問幼答，教師沒有為幼兒創(chuàng)造充足的自我探索閱讀內(nèi)容和自我建構(gòu)閱讀經(jīng)驗的機(jī)會。

緊貼幼兒現(xiàn)實生活，調(diào)整“活”的內(nèi)容

陳鶴琴先生提出“切于人生生活實際需要的不教，反而教各種極抽象與實際生活相距很遠(yuǎn)的東西，那是最不經(jīng)濟(jì)的事情?！币虼耍覀兏鶕?jù)發(fā)現(xiàn)的問題，重新梳理了我園小中大班的繪本資源，選擇那些便于幼兒主動提問的、與幼兒現(xiàn)實生活聯(lián)系更加緊密的、符合學(xué)齡前兒童具體形象思維特征的繪本提供給幼兒。

通過書目內(nèi)容的調(diào)整，強(qiáng)調(diào)活動中對生活線索的運用，在閱讀過程中盡可能還原真實生活，與幼兒的生活經(jīng)驗緊密結(jié)合，引導(dǎo)幼兒圍繞圖畫書的內(nèi)容結(jié)合自己的實際生活積極表達(dá)觀點，在幼兒理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行開放式的提問，用問題的方式構(gòu)建生活經(jīng)驗與圖畫書之間的多效通道，從而形成良性循環(huán)。

表2為各個年齡段幼兒集體閱讀活動中的繪本書目（見表2）：

表2.各年齡段幼兒集體閱讀活動書目

注重兒童視角，確立“活”的方法

教師在閱讀中應(yīng)經(jīng)常利用提問的方式引發(fā)幼兒的互動交流，鼓勵幼兒表達(dá)自己的看法，同時要注意處理好教師的“問”與幼兒的“答”之間的關(guān)系。如果整個活動都是教師提問幼兒回答，幼兒便很難成為積極的閱讀者，更多的是被動的配合閱讀。而陳鶴琴先生在《怎樣做幼稚園教師》一書中著重提出：“兒童的世界，是兒童自己去探討，去發(fā)現(xiàn)的。他自己所求來的知識，才是真知識，他自己所發(fā)現(xiàn)的世界，才是他的真世界?！?/p>

1.降低教師提問頻率，歸還幼兒發(fā)問權(quán)

在閱讀《大衛(wèi)不可以》的過程中，教師摒棄帶領(lǐng)幼兒閱讀的方式方法，采用了懸念閱讀法，在閱讀到一半的時候把提問的主動權(quán)交給幼兒，請他們獨立閱讀或結(jié)伴閱讀后提出自己的問題。從清單中（見表3）我們可以清晰地看到幼兒的思維模式與閱讀傾向，這種方式既有助于通過加強(qiáng)幼兒對圖畫信息的閱讀，提升幼兒從行為和心理上參與閱讀活動的可能性，又通過引導(dǎo)提問的方式讓活動產(chǎn)生互動的循環(huán)反饋，同時方便教師在研究對比中搭建有效問題支架。

表3.閱讀《大衛(wèi)不可以》時中班各班幼兒的提問清單

2.打破活動界限，讓幼兒的思維可視化

在這樣循環(huán)互動的過程中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒的思維變得更加活躍，但同時也產(chǎn)生了一些問題：一是重復(fù)性問題較多，有些幼兒從眾心理比較明顯，別人問什么他也問什么；二是問題單一聚焦，活動中幼兒第一次接觸閱讀內(nèi)容，提出的問題往往比較聚焦，沒有發(fā)散性的思考。幼兒解讀閱讀信息時，需要經(jīng)歷從零散加工到建立聯(lián)系的過程，最終會將自己的原有知識經(jīng)驗調(diào)動起來，推理想象，從而把事件講述完整、理解清楚。因此要給予幼兒充分思考的時間，促使幼兒的思維具備可視性和延續(xù)性。為此我們?yōu)橛變禾峁┝藛栴}記錄本，方便幼兒用符號形象的方式記錄自己的問題，以推動活動向深層次發(fā)展。

表4為幼兒針對《大衛(wèi)不可以》進(jìn)行的作品記錄。在這樣的記錄中，我們能夠看到幼兒的思維發(fā)展，了解幼兒的個別差異：有的幼兒注重繪本的后續(xù)發(fā)展，有的幼兒注重解決問題，有的幼兒愿意把自己的生活與繪本內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)系……這些作品是閱讀活動的延續(xù)，也是幼兒內(nèi)心想法的表現(xiàn)。這種方式讓幼兒與老師、幼兒與幼兒進(jìn)行了有效的溝通，也讓老師和家長及時了解了孩子們的內(nèi)心世界。

表4.三節(jié)活動實錄中幼兒問答統(tǒng)計

通過改變閱讀模式，更換問答主體，做到“凡是兒童能想的讓他自己去想”，這樣“活”的模式更好地促進(jìn)幼兒對閱讀內(nèi)容和閱讀過程的反思，也為他們創(chuàng)造自我探索的提問機(jī)會，從而不斷積累閱讀所帶來的積極體驗。事實證明，這種尊重兒童視角的閱讀方式更能激發(fā)幼兒的高階思維與閱讀能力的提升，也更受本園幼兒的喜愛。在這個過程中，教師的視角也從關(guān)注閱讀內(nèi)容而轉(zhuǎn)變成關(guān)注幼兒閱讀過程，因為，“教育兒童首先要了解兒童，只有在了解兒童之后，我們對兒童的教導(dǎo)才能確實有效”。在活動過程中，教師尊重幼兒的主體地位，理解幼兒的想法，及時回應(yīng)幼兒的問題，珍視幼兒的生活經(jīng)驗，為發(fā)展幼兒的閱讀能力不斷努力，做好“活”教師，使幼兒的閱讀活動更加生活鮮動。