時憶寧

（浙江旅游職業(yè)學(xué)院，浙江 杭州 311231）

常見的教育質(zhì)量觀包括內(nèi)適性質(zhì)量觀、外適性質(zhì)量觀和個適性質(zhì)量觀。教育的外適性看到教育滿足社會需要的重要性，個適性關(guān)注教育滿足個體需要的重要性，內(nèi)適性關(guān)注教育的客觀規(guī)律和學(xué)科邏輯，教育質(zhì)量應(yīng)該將三者結(jié)合加以把握，以促進(jìn)社會發(fā)展和人的發(fā)展。［1］從這個角度來看，新時代背景下的勞動教育質(zhì)量可以理解為：站在歷史新方位，在教育客觀規(guī)律和學(xué)科邏輯限制下，勞動教育的設(shè)計、組織、實施，及其所培養(yǎng)的學(xué)生滿足社會需要的程度與促進(jìn)學(xué)生勞動品質(zhì)、勞動能力、勞動價值觀等勞動素養(yǎng)發(fā)展的程度。新時代背景下，提升勞動教育質(zhì)量需要準(zhǔn)確把握其內(nèi)涵流變、時代價值，并重構(gòu)評價體系。

一、勞動教育質(zhì)量的內(nèi)涵流變

（一）勞動教育質(zhì)量的價值判斷：從社會本位論、個體本位論到兩者融合

從新中國成立到20世紀(jì)90年代，勞動教育質(zhì)量的價值評判主要以社會本位論為主。20世紀(jì)90年代以來，隨著素質(zhì)教育討論的興起，勞動教育質(zhì)量的價值導(dǎo)向逐漸過渡到個體本位論，表現(xiàn)為以實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)。1994年的全國教育工作會議首次明確提出“素質(zhì)教育”概念。［2］1998年，《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動技術(shù)教育的若干意見》指出，勞動教育是全面實施素質(zhì)教育、提高學(xué)生全面素質(zhì)的基本途徑。這時期勞動教育質(zhì)量的價值判斷主要聚焦勞動教育與素質(zhì)教育相互融合，以人的全面發(fā)展為中心，強(qiáng)調(diào)人是教育的主體。

從21世紀(jì)起，勞動教育質(zhì)量的社會本位論和個體本位論逐漸融合，形成具有兼容性、科學(xué)性的勞動教育價值評判體系。黨的十八大以后，習(xí)近平總書記多次發(fā)表關(guān)于勞動的重要論述，他指出“實現(xiàn)我們確立的奮斗目標(biāo)，歸根到底要靠辛勤勞動、誠實勞動、科學(xué)勞動”［3］“引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理”［4］。勞動教育質(zhì)量的價值評判融合國家社會需求和個體全面發(fā)展兩種價值觀，已經(jīng)成為提升新時代勞動教育價值認(rèn)知的必然趨勢。

需要強(qiáng)調(diào)的是，無論是社會本位論還是個體本位論，這兩種評價勞動教育質(zhì)量的價值觀并不是后者直接取代前者的關(guān)系，而是一種演進(jìn)式的前進(jìn)，后者包容前者、內(nèi)涵不斷豐富發(fā)展的關(guān)系。

（二）勞動教育質(zhì)量的內(nèi)在要求：從注重體力勞動、單一技能到培養(yǎng)綜合素養(yǎng)

新中國成立以來，勞動教育質(zhì)量的內(nèi)在要求不斷提高。21世紀(jì)以來，伴隨著數(shù)字化、智能化、信息化技術(shù)的飛速發(fā)展，數(shù)字勞動、虛擬勞動、非物質(zhì)勞動等新型勞動形態(tài)快速迭代，成為社會發(fā)展的新常態(tài)。體力勞動與腦力勞動的區(qū)別逐漸縮小，創(chuàng)造性勞動、人機(jī)協(xié)同等形式成為學(xué)校勞動教育的新亮點(diǎn)。學(xué)校勞動教育秉承“勞力上勞心，用心以制力”的思想，不斷促進(jìn)學(xué)生手腦相長，增進(jìn)全面發(fā)展。

勞動教育質(zhì)量在教學(xué)內(nèi)容上的變遷表現(xiàn)為從注重單一技能轉(zhuǎn)向注重綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。新中國成立初期，“為工農(nóng)服務(wù)，為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)”是勞動教育的主要目的。當(dāng)時中小學(xué)勞動課傳授的生產(chǎn)知識以農(nóng)業(yè)科學(xué)技術(shù)知識為主。［5］自20世紀(jì)80年代起，勞動教育的教學(xué)內(nèi)容不斷拓展。在這個時期，勞動教育從原來直接作用于日常生產(chǎn)延伸到關(guān)注產(chǎn)業(yè)、行業(yè)發(fā)展的勞動技術(shù)，為實現(xiàn)“四化”建設(shè)需要積蓄人才力量。90年代以后，勞動教育重點(diǎn)與素質(zhì)教育融合，轉(zhuǎn)而聚焦學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)通過勞動教育培養(yǎng)學(xué)生的良好品德和情操，并將勞動教育作為綜合實踐活動的組成部分。

（三）勞動教育質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)：從單一化到多元化

新中國成立初期，勞動教育多以蘇聯(lián)經(jīng)驗為主，且根據(jù)當(dāng)時國情，更多地關(guān)注勞動“生產(chǎn)性”。真正有意義的教育評價活動大約開始于20世紀(jì)80年代［6-7］，且當(dāng)時的評價活動大多建立在借鑒外國研究成果的基礎(chǔ)上，評價實踐處于分散狀態(tài)，沒有形成統(tǒng)一力量。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出了“教育管理部門還要組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學(xué)校的辦學(xué)水平進(jìn)行評估”［8］。當(dāng)時教育質(zhì)量的評估主要以黨政主導(dǎo)為主，評估主體單一且具有強(qiáng)制性，評估方式封閉。［9］20世紀(jì)90年代末，隨著市場經(jīng)濟(jì)的引入，教育質(zhì)量評估由原來的黨政直接行政管理逐漸向宏觀調(diào)控轉(zhuǎn)變，但本質(zhì)上仍處在黨政主導(dǎo)的單一化狀態(tài)中。

進(jìn)入21世紀(jì)，國家擴(kuò)大高校招生規(guī)模，改革基礎(chǔ)教育，尤其是教育評估機(jī)構(gòu)的興起，推動了教育評價逐漸走向政府、學(xué)校、社會多方參與的評價模式。健全勞動素養(yǎng)評價制度，將勞動素養(yǎng)納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系，如今已成為新時代勞動教育質(zhì)量提升的新要求。［10］勞動教育質(zhì)量評價不能再恪守“查閱資料、實地查看”等傳統(tǒng)方式，應(yīng)以人才培養(yǎng)為核心，兼顧傳統(tǒng)手段并體現(xiàn)評價體系的創(chuàng)新性，形成多元動態(tài)評估體系。

二、勞動教育質(zhì)量的時代邏輯

（一）理論淵源：加強(qiáng)新時代勞動教育是繼承和發(fā)展馬克思勞動觀的必然選擇

馬克思認(rèn)為勞動是人類發(fā)展、歷史發(fā)展的核心范疇，其價值體現(xiàn)在勞動創(chuàng)造世界、勞動創(chuàng)造歷史、勞動創(chuàng)造人本身。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是馬克思人的全面發(fā)展理論的內(nèi)在要求，也是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法。從馬克思《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》《德意志意識形態(tài)》《資本論》《1857—1858年經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》等著作中可以發(fā)現(xiàn)，馬克思勞動觀關(guān)于“自由勞動”“物質(zhì)勞動”“雇傭勞動”等觀點(diǎn)的闡釋，最終目的都是通過勞動批判資本主義及其現(xiàn)代化，實現(xiàn)勞動解放和人的全面自由發(fā)展。黨的十八大以后，習(xí)近平總書記針對馬克思勞動觀面臨的新時代、新實踐和新問題，運(yùn)用馬克思主義基本觀點(diǎn)和方法論，發(fā)表了關(guān)于勞動的系列重要論述，為新時代勞動教育事業(yè)發(fā)展提供遵循。

（二）現(xiàn)實需求：提升勞動教育質(zhì)量是促進(jìn)社會主義事業(yè)發(fā)展的重要途徑

勞動教育是中國特色社會主義教育體系的重要組成部分，是全面實施素質(zhì)教育工程的重要手段?，F(xiàn)實中，勞動教育存在價值觀教育缺位、地位被弱化、踐行保障機(jī)制被虛化等問題。因此，不斷提升勞動教育質(zhì)量，有助于發(fā)揮勞動教育在“五育”中的基礎(chǔ)性作用，推動教育事業(yè)改革發(fā)展。

勞動教育是促進(jìn)中國特色社會主義發(fā)展，建設(shè)高質(zhì)量勞動者大軍，最終實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國夢”的重要舉措。一方面，近年來國家加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式，著力進(jìn)行經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)戰(zhàn)略性調(diào)整，大力推進(jìn)科技創(chuàng)新，努力建設(shè)知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者大軍；另一方面，當(dāng)前我國教育的質(zhì)量和結(jié)構(gòu)無法滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實訴求，人才供需的結(jié)構(gòu)性矛盾突出，這是導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)中的中低端價值鏈特征依然存在，高端產(chǎn)業(yè)要素對經(jīng)濟(jì)發(fā)展的支撐力不足，社會經(jīng)濟(jì)面臨的結(jié)構(gòu)性失衡問題沒有得到根本性扭轉(zhuǎn)的重要原因。勞動教育可架起校園生活與社會生活的橋梁，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識、能力和精神。學(xué)校勞動教育可與通識教育、專業(yè)教育相融通，與實踐活動相輔相成，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識、能力和精神，通過產(chǎn)教融合協(xié)同育人、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等載體，增強(qiáng)全面發(fā)展的綜合素質(zhì)，為推進(jìn)人才供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革提供人力支撐、智力支撐和創(chuàng)新支撐，使青年學(xué)生積極投身中國特色社會主義建設(shè)，融入實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史征程中。

（三）實踐價值：提升勞動教育質(zhì)量是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的必由之路

從理論角度來說，馬克思勞動觀教育與勞動共同的價值邏輯為勞動教育促進(jìn)人的全面發(fā)展提供了理論遵循。加強(qiáng)勞動教育能夠進(jìn)一步實現(xiàn)人的勞動的全面發(fā)展、社會關(guān)系的全面豐富、個性的自由發(fā)展等。［11］人的自我提升就是人通過勞動實踐改造主觀和客觀世界，為個人謀福利，為社會做貢獻(xiàn)。實現(xiàn)這一目標(biāo)的唯一途徑是勞動，落腳點(diǎn)就是通過教育和訓(xùn)練。但值得強(qiáng)調(diào)的是，勞動教育雖然不能缺少勞動知識、技能、品質(zhì)等要素的教育，但其更根本的價值在于全面提升個體的價值，培養(yǎng)個體真正成為符合社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的勞動者，進(jìn)而推動整個社會的勞動意識、方式、管理、文化和價值的變革發(fā)展。人的全面發(fā)展不僅僅局限于個體，也指整個人類作為整體的全面自由發(fā)展。勞動教育需與人類勞動發(fā)展、教育的全面性和勞動發(fā)展的全面性融合起來，根植于人性發(fā)展的深處，進(jìn)而促進(jìn)人的自由全面發(fā)展。

從現(xiàn)實角度來說，習(xí)近平總書記在2018年全國教育大會上明確指出要“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”［12］。這是對黨的教育方針的繼承和創(chuàng)新，也是新時代黨的育人目標(biāo)。只有全面發(fā)展的人，才能應(yīng)對新時代國內(nèi)外復(fù)雜多變的形勢的諸多挑戰(zhàn)和我國社會經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展的變化，解決社會主要矛盾，滿足人民對美好生活的需求。

三、勞動教育的評價體系重構(gòu)

（一）評價內(nèi)容：條件、過程與成果評價相結(jié)合

勞動教育的條件評價指勞動教育實施方案的可行性評價，就是對達(dá)到勞育目標(biāo)所需條件的評價，包括勞動教育開展的物質(zhì)和非物質(zhì)條件。物質(zhì)條件質(zhì)量包括勞動設(shè)施、課程建設(shè)、師資隊伍、資金保障等是否符合新時代勞動教育開展的要求；非物質(zhì)條件質(zhì)量包括校園氛圍、勞動教育制度等，尤其是學(xué)校勞動教育制度的制定情況，因為制度是開展高質(zhì)量勞動教育的重要保障。

過程質(zhì)量評價指評估勞動教育方案的實施成效，目的在于獲取方案實施情況的信息反饋，作為修改方案的依據(jù)。過程質(zhì)量評價包括勞動教育方案的總體目標(biāo)、主要內(nèi)容、指標(biāo)要求、實施路徑、育人模式的落實情況評價。路徑評價聚焦勞動教育的豐富性，重點(diǎn)在課堂教育，同時觀察日常生活、實踐活動、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動、多學(xué)科交叉教學(xué)等渠道開展勞動教育的效果。模式評價重點(diǎn)考慮勞動教育的媒介多樣性，技術(shù)、載體多樣性，如運(yùn)用數(shù)字化、智能化技術(shù)等在現(xiàn)代科技條件下開展智能勞動項目。

成果評價就是對勞動教育活動的結(jié)果和質(zhì)量的評價。評價對象包括學(xué)校、教師、學(xué)生等群體，重點(diǎn)評估培養(yǎng)的學(xué)生是否為成為新時代優(yōu)秀勞動者打下了基礎(chǔ)，集中體現(xiàn)在學(xué)生的勞動素養(yǎng)水平，包括勞動情感、能力、品德、習(xí)慣等。成果評價著重對教育結(jié)果進(jìn)行成果鑒定和等級區(qū)分，比如學(xué)生勞動素養(yǎng)評價和選優(yōu)評價等。

（二）評價方式：定性評價與定量評價相結(jié)合

定性評價主要通過人為參與進(jìn)行評價，包括專家、老師、學(xué)生、用人單位等，常見的方法有表現(xiàn)性評價法、檔案袋評價法、操作語評價法等。定性評價的優(yōu)點(diǎn)在于評價結(jié)果可反映教育規(guī)律，具有整體性、綜合性，可克服定量評價直接標(biāo)定結(jié)論的剛性缺陷；缺點(diǎn)在于人為評價存在隨意性和不確定性，影響結(jié)果的可信度。

定量評價的優(yōu)點(diǎn)在于結(jié)果更加客觀、準(zhǔn)確；缺點(diǎn)在于呈現(xiàn)的教育現(xiàn)象單一，具有評價結(jié)果孤立、不全面性，數(shù)據(jù)樣本未必可靠等問題，且勞動教育活動本身十分復(fù)雜，具有模糊性，存在許多無法量化的因素。

定性評價和定量評價各有優(yōu)缺點(diǎn)和使用范圍。當(dāng)前我國教育評價理論和實踐的發(fā)展趨勢是將兩者結(jié)合起來，以求得更全面的評價結(jié)果，勞動教育也不能除外。勞動教育質(zhì)量評價可采用“融合評價”方式，吸收兩者的優(yōu)點(diǎn)，應(yīng)用定量結(jié)果的客觀事實特征，結(jié)合定性評價的專業(yè)性、綜合性特征，融合交互、互相支撐，提升評價的全面性。在更加宏觀的層面采用“融合評價”，評價方法設(shè)計可以采用多元化的評價方式，包括調(diào)研報告、實踐項目、測試、談話等多樣化的監(jiān)測方法，使評價結(jié)果采取“量化+質(zhì)化”的呈現(xiàn)形式，全面展示學(xué)生勞動素養(yǎng)。

值得強(qiáng)調(diào)的是，在新時代背景下，勞動教育評價方式還要運(yùn)用大數(shù)據(jù)的整體思維、信息化手段實現(xiàn)勞動教育評價方法論的創(chuàng)新。大數(shù)據(jù)思維具有“持續(xù)跟蹤”的特征，可克服傳統(tǒng)評價中用某階段的幾種具體行為來表征的單一評價方式，通過廣泛采集學(xué)生在長期勞動教育過程中的各類數(shù)據(jù)形成“數(shù)據(jù)池”，分析學(xué)生在不同發(fā)展階段的勞動素質(zhì)變化過程和特點(diǎn)，揭示勞動教育隱含的規(guī)律與特點(diǎn)，對學(xué)生作出全面而精準(zhǔn)的評價。

（三）評價主體：自我評價與外部評價相結(jié)合

自我評價指評價者對自身作出的評價，如學(xué)校對自身勞動教育質(zhì)量的評價，教師對自身勞動教育課程質(zhì)量的評價，學(xué)生對自身勞動素養(yǎng)的評價等。自我評價有利于全面收集信息，減少評價工作成本，調(diào)動評價主體的主觀能動性以促進(jìn)勞動教育改革，但評價結(jié)果的客觀性存疑，易出現(xiàn)“報喜不報憂”的現(xiàn)象。外部評價指由被評價者之外的外部主體進(jìn)行評價，如教師對學(xué)生勞動素養(yǎng)的評價、上級部門對學(xué)校開展勞動教育情況的評價。外部評價客觀性較強(qiáng)，評價結(jié)果更可靠，但也存在評價成本較高，易忽略勞動教育背后的隱性、深層次問題的缺點(diǎn)。在我國，教育質(zhì)量評價活動，尤其是規(guī)模較大的評價活動，一般是先進(jìn)行自我評價，在此基礎(chǔ)上再組織適當(dāng)規(guī)模的外部評價。未來理論和實踐的發(fā)展趨勢是結(jié)合兩者優(yōu)勢，建立和完善多元化評價體制。

以學(xué)校為評價對象為例，開展學(xué)校勞動教育的自我評價，要強(qiáng)調(diào)內(nèi)在觀念和系統(tǒng)意識，關(guān)注勞動教育活動的目的、意義和創(chuàng)新性，進(jìn)行業(yè)務(wù)管理的系統(tǒng)化重構(gòu)，構(gòu)建質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評價實施、質(zhì)量評價結(jié)果反饋等二級系統(tǒng)，形成教育質(zhì)量的閉環(huán)管理。同時，應(yīng)注意學(xué)生評價是教育評價的最基本領(lǐng)域。以學(xué)生為評價對象為例，學(xué)生的勞動素養(yǎng)評價包括學(xué)生的勞動價值觀、知識、技能、習(xí)慣、態(tài)度、品質(zhì)等多方面評價。學(xué)生評價應(yīng)在學(xué)生自我評價的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮教師、用人單位、家長、同伴等多主體協(xié)同評價的作用。