趙瑩瑩 (江蘇省蘇州市南環(huán)實驗中學校 215007)

數(shù)學教育的重點是發(fā)展學生的數(shù)學思維[1]．這是數(shù)學教育的重要內容，也是培養(yǎng)學生形成理性思維的重要組成部分之一．要教好數(shù)學就必須要注意數(shù)學思維的培養(yǎng)，從而提高學生的數(shù)學能力．數(shù)學是一門抽象性很強的學科，數(shù)學思維的形成不同于其他思維能力(如形象思維)，不能一蹴而就，必須與直覺思維、邏輯思維、數(shù)學建模、聯(lián)想遷移、類比反饋、創(chuàng)新意識，甚至是信念情感態(tài)度等非智力因素結合在一起，才能得到良好的效果．

數(shù)學知識的教學，要注重知識的“生長點”與“延伸點”，把每堂課教學的知識置于整體知識的體系中，注重知識的結構和體系[2]．筆者認為，不僅僅數(shù)學知識的學習要注重知識的“生長點”與“延伸點”，數(shù)學思維的培養(yǎng)也需如此，只有在把握好學生的元思維的前提下，才能通過目標意識，逐步接近真正的解題思路，拓展新思維，從而解決更難的問題．

“K型圖”是初中階段的常見模型之一，它在研究三角形的全等、三角形的相似、直角三角形中的三角函數(shù)和平面直角坐標系中的函數(shù)圖象等場合起著重要的作用.可以說，“K型圖”是一首洋溢在整個初中數(shù)學學習中的圓舞曲，從初一到初三都有它的舞臺．而學生對“K型圖”的理解往往停留在表面，沒有從根本上認識“K型圖”，導致后期面對需要從深層次理解應用的難題時沒有思路，無法解決．

1 關注“K型圖”的元認知，把握元思維

1976年,弗拉維爾將元認知表述為“個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識”,以及“為完成某一具體目標或任務,依據(jù)認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調節(jié)和協(xié)調”[3]．整個初中階段，第一次遇到“K型圖”模型是在全等三角形中：

如圖1，點D，A，B在一條直線上，∠D=∠B=90°，EA⊥AC，EA=AC．求證：AD=BC．

圖1

這個問題經(jīng)過分析，學生很快就看出圖中△EDA和△ABC是兩個全等的三角形，只要證明出它們是全等的，那么“AD=BC”就能順利地證明出來了．

第一次遇到“K型圖”的數(shù)學模型，解決起來并不困難，但是從元認知的角度要將這個問題分析清楚才是關鍵．根據(jù)元認知理論，學生需要把握自己的認知的整個過程，而不完全是解決問題的結果．學生需要有意識地主動監(jiān)測自己的思維過程，把握自己的思維的本質從何而來——“不全是利用全等，而是利用圖中有的一線三垂直找兩個角相等”的思維，用以明確解決這個問題的元認知，從而明白這個問題解決的本質．把握好學生的元思維才有助于解決好由這個問題延續(xù)的系列問題．

在引導學生分析后發(fā)現(xiàn)，從元認知出發(fā)，這其實是由于具有“一線三垂直”這個特征而形成的特殊圖形，從而也引出了“K型圖”模型的名稱．同樣，在解決問題的過程中，認清在解決“K型圖”模型時的元思維過程，把握好元思維，理清了元認知，就能解決以下較難的問題：

探究：如圖2，在Rt△ABC中，∠ACB=90°，AC=BC，直線l經(jīng)過點C，且點A,B在直線l的同側，過點A,B分別作直線l的垂線，垂足分別為點D,E．求證：DE=AD+BE．

圖2 圖3

應用：如圖3，在Rt△ABC中，∠ACB=90°，AC=BC，直線l經(jīng)過點C，且點A,B在直線l的異側，過點A,B分別作直線l的垂線，垂足分別為點D,E．直接寫出線段AD,BE,DE之間的相等關系．

本題的探究部分，映入眼簾的就是“一線三垂直”.于是很容易想到利用AAS定理證明△ADC≌△CEB，也就是把握住自己的元思維——“一線三垂直可以找到兩個角相等，再找一條邊就能用AAS定理證明全等”，然后用全等三角形的對應邊等量代換后得到“DE=AD+BE”．本題的應用部分是將直線l進行旋轉后形成的圖形，但是“一線三垂直”這一元認知依舊存在，所以可以大膽地猜測△ADC和△CEB依舊全等.經(jīng)過元思維模式的思考，依舊可以利用AAS定理證明△ADC與△CEB全等，但是由于旋轉后的位置不同，最后的結論為“AD=BE-DE”．

在初中許多知識點(圖形模型)的學習過程也是類似“K型圖”這一模型的學習過程的.所以，在學習新的知識點或者解決新的問題的時候，需引導學生關注自己對于新知識新問題的元認知，對元認知進行監(jiān)控，促使學生把握好“K型圖”的初始元思維．

2 關注“K型圖”思維生長點，形成思維定勢

由于初二數(shù)學學習的內容和初一相比更深更難，學生會不由自主地被數(shù)學焦慮所圍繞，無法順利解決數(shù)學難題．特別在學習了軸對稱的相關知識后，“K型圖”這一類型的問題的難度會有所提升．在了解了初一學段K型圖問題解決的元認知后，在初二學段遇到K型圖問題的時候，有意識地利用元認知來關注“K型圖”的生長點，就可以給學生提供學習的方向，幫助學生克服數(shù)學焦慮，從而順利解題[4]．如下題：

如圖4，等腰Rt△ABC中，∠C是直角，直線a，b，c分別通過A，B，C三點，且a∥b∥c．若a與b之間的距離是3，b與c之間的距離是2，則AB的長是多少？

圖4 圖5

在關注了學生元認知監(jiān)控和思維的生長點后，解決問題時，“通過回顧完整的答案，重新斟酌、審查結果及導致結果的途徑，他們能夠鞏固知識,并培養(yǎng)他們的解題能力”[5]，才能克服“K型圖”帶來的數(shù)學焦慮．在這里，回歸到“K型圖”的“一線三垂直”，就能解決這一問題．

又如：如圖6，一次函數(shù)y=2x+b的圖象經(jīng)過點M(1,3)，且與x軸、y軸分別交于A,B兩點．

圖6 圖7

(1)填空：b=；

(2)將該直線繞點A順時針旋轉45°至直線l，過點B作BC⊥AB交直線l于點C，求點C的坐標及直線l的函數(shù)表達式．(2021年蘇州市八年級陽光測評卷)

在這個問題中，凸顯了“K型圖”的“一線三垂直”的重要特征——“直角∠ABC”，并且由旋轉45°后得到的等腰直角△ABC可知，這也是一個可以通過構造“K型圖”解決問題的題目．如 圖7，先由直線解析式求出點A和點B坐標，再由構造的“K型圖”全等求出點C的坐標，從而求出旋轉后的l的解析式．

數(shù)學的思維是不斷發(fā)展的，形成自己的數(shù)學思維是一個長期的變化過程．所以，在形成“K型圖”模型的元思維后，關注思維的生長點，就能形成自己的思維定勢，也就是遇到相關特征的問題就能夠想到構造“K型圖”解決相關問題．

3 提煉“K型圖”的核心屬性，拓展新思維

進入初三學段學習了相似三角形后，“K型圖”又產(chǎn)生了新的演變．如下題：

(1)問題：如圖8，在四邊形ABCD中，點P為AB上一點，∠DPC=∠A=∠B=90°，求證：AD·BC=AP·BP．

圖8 圖9

(2)探究：如圖9，在四邊形ABCD中，點P為AB上一點，當∠DPC=∠A=∠B=θ時，上述結論是否依然成立？說明理由．

第(1)題只要用“一線三垂直”的模型，兩角對應相等就能證明△ADP∽△BPC，然后運用相似三角形的性質解決問題．到了第(2)題，類比一線三垂直的模型并分析其原理，由于∠A=∠B，只要證明∠ADP=∠BPC就也能證明△ADP∽△BPC，然后運用相似三角形的性質解決問題．

從全等到相似，是感性思維到理性思維的飛躍，學生在解決這類問題時不能局限于“圖形”，而是要關注其本質，用理性來思考才能解決相關問題．只有關注“K型圖”的本質，從“一線三垂直”拓展到“一線三等角”后，才能順利地解決問題．

又如：如圖10，已知a∥b∥c，a與b之間的距離為3，b與c之間的距離為6，且a,b,c分別經(jīng)過等邊三角形ABC的三個頂點，則此三角形的邊長為多少？

圖10 圖11

這是一道根本看不出可以用“K型圖”模型解決問題的題目，需要在提煉核心屬性后，進行數(shù)學聯(lián)想才能解決問題．本題沒有明顯的提示，但是根據(jù)“K型圖”的思維定勢，需要一個角為直角，如圖11，只要作等邊三角形ABC的邊上的高就能找到直角，然后就能化歸到“K型圖”的相關問題．

再如：如圖12，已知拋物線y=ax2+bx+c經(jīng)過點A(0,3)，B(1,0)，其對稱軸為直線l:x=2，過點A作AC∥x軸交拋物線于點C，∠AOB的平分線交線段AC于點E，點P是拋物線上的一個動點，設其橫坐標為m．

(1)求拋物線的解析式.

(2)如圖12，動點P在直線BC下方的拋物線上，連結PO，PC，當m為何值時，四邊形OPCE面積最大？并求出其最大值.

圖12 圖13

這是一道考查二次函數(shù)綜合運用的中考模擬卷壓軸題(選自2020年蘇州中考模擬卷)，最后一小題中涉及由三角函數(shù)求點的坐標.三角函數(shù)在初中學段的考查點往往結合直角三角形應用，而直角是“K型圖”的核心屬性之一，于是就可以構造“K型圖”來解決問題．

培根說：“數(shù)學是思維的體操．”“K型圖”只是初中數(shù)學學段中一個典型的模型，本文以“K型圖”為例，論述了在整體教學體系中學習這個知識點的思維過程．學生從初一在學習“全等三角形”中初遇“K型圖”開始，關注“K型圖”的元認知，并關注“K型圖”思維的“生長點”與“延伸點”，形成自己的“K型圖”元思維．一旦形成了自己的元思維，在初二再遇“K型圖”的時候，就能克服由于種種原因形成的數(shù)學焦慮，感受到“K型圖”從全等到相似這一感性思維到理性思維的飛躍，形成“K型圖”的思維定勢．最終，將“K型圖”的思維定勢運用到綜合題目中，從無到有，通過添加輔助線構造“K型圖”解題，把握“K型圖”的核心屬性，拓展新思維．以“K型圖”為例拋磚引玉，整體構建知識點的教學，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維意識，打開學生數(shù)學思維的大門，克服數(shù)學焦慮，活化數(shù)學學習．