甘 凌 蔣昌盛

一、引言

隨著語言測評對外語教學(xué)的促進作用越來越明顯，外語教師的語言測評素養(yǎng)（language assessment literacy）日益受到廣泛關(guān)注[1-3]。語言測評素養(yǎng)通常指測試?yán)嫦嚓P(guān)者（stakeholder）為實施語言測評任務(wù)所具備的語言測評知識、技能、原理或能力[4]。作為語言測評最直接的使用者[5]，語言教師尤其需要足夠的語言測評素養(yǎng)，以便在課堂上實施有效的測評活動，達到以測評促教學(xué)的目的。然而，不同語境的語言測評素養(yǎng)研究發(fā)現(xiàn)，外語教師的語言測評素養(yǎng)整體水平低，語言測評知識和技能貧乏[6-9]。為了突破困局，研究者們開始尋求提升教師語言測評素養(yǎng)的方法和途徑。語言測評培訓(xùn)具有時間短、課程集中、見效快等優(yōu)點，日漸成為教師教育和教師發(fā)展項目的重要一環(huán)[10]。如何通過有效的語言測評培訓(xùn)提升教師的語言測評素養(yǎng)已逐漸成為研究者關(guān)注的熱點[11-13]。

二、語言測評培訓(xùn)研究回顧

國外學(xué)界對語言測評培訓(xùn)的研究起步較早。Hasselgreen 團隊最早關(guān)注歐洲語言教師的測評培訓(xùn)現(xiàn)狀[14]。他們發(fā)現(xiàn)，外語/二語教師缺乏必要的測評培訓(xùn)，導(dǎo)致他們沒有足夠的語言測評素養(yǎng)來應(yīng)對課堂語言測評活動。而Fulcher 和Guerin 發(fā)現(xiàn)，雖然外語教師測評培訓(xùn)不足，但他們大多數(shù)人有著強烈的語言測評培訓(xùn)需求[6，15]。

教師的語言評測培訓(xùn)需求大不相同。Vogt 和Tsagari 團隊對歐洲七國的大、中、小學(xué)外語教師（以中小學(xué)教師為主）的測評培訓(xùn)進行調(diào)查[7-8]。他們發(fā)現(xiàn)，語言測試培訓(xùn)需求存在顯著的國別特征，且與所在國家的測評文化、測試政策和測試實踐高度相關(guān)。例如，希臘的語言教師特別需要高階的語言測評培訓(xùn)，因為該國對教師的語言測評實踐要求較高。而在德國，語言教師只希望接受中階的培訓(xùn)，且多聚焦于語言技能測評，因為該國非常重視高風(fēng)險考試中的語言技能測評。然而，該研究團隊并未系統(tǒng)描述培訓(xùn)內(nèi)容如何分級、如何匹配不同群體的測評培訓(xùn)需求。

除了國別特征外，語言測評培訓(xùn)具體需求還和教師職業(yè)階段有關(guān)。例如，在職外語教師對語言測評理論的培訓(xùn)缺乏興趣[16]，“不太關(guān)注試題開發(fā)和評分卻關(guān)注替代性評估手段”[7]；職前教師比在職教師更需要測評理論以及測評實踐技能的培訓(xùn)，如匯報結(jié)果、開發(fā)試題等[17]。

上述研究幫助我們理解了語言測評需求及其影響因素，但是這些研究均關(guān)注單一影響因素，缺乏全面性、系統(tǒng)性研究。為了填補這一研究空缺，Vogt等人對語言測評培訓(xùn)需求影響因素進行了更全面、更細(xì)致的調(diào)查[18]。他們對德國和希臘中、小學(xué)教師語言測評培訓(xùn)需求的大規(guī)模調(diào)查發(fā)現(xiàn)，宏觀、中觀、微觀環(huán)境因素都會影響外語教師對語言測評培訓(xùn)的需求：宏觀上，國家的測評文化和語言測試政策會影響外語教師對語言測評培訓(xùn)需求重心的選擇；中觀上，學(xué)校同事之間的合作溝通為在職教師補充了適合教學(xué)的環(huán)境及必需的測評知識和技能；微觀上，教師們更期待測評培訓(xùn)面向日常課堂，因此語言教師會優(yōu)先考慮便于理解和課堂實踐的培訓(xùn)項目[19]。

綜上所述，國外語言測評素養(yǎng)培訓(xùn)現(xiàn)狀和需求研究比較成熟，內(nèi)容豐富，為未來該領(lǐng)域的研究提供了寶貴的前期資料和可操作的研究方案，但現(xiàn)有研究存在兩個主要問題：第一，研究對象多為中小學(xué)外語教師，較少關(guān)注高校外語教師的測評培訓(xùn)現(xiàn)狀和需求；第二，研究環(huán)境多集中在歐美學(xué)校，其研究成果還需在不同語言測試文化中進一步驗證。

國內(nèi)學(xué)者金艷最早關(guān)注中國語言測評課程現(xiàn)狀。Jin 對我國高校語言測評課程進行了大規(guī)模調(diào)查，發(fā)現(xiàn)這些課程基本上涵蓋了語言測評的理論與實踐內(nèi)容，但教育測量、心理測量以及學(xué)生的課堂實踐部分明顯不足[20]。

國內(nèi)也有少數(shù)學(xué)者開始關(guān)注教師語言測評培訓(xùn)現(xiàn)狀及需求。例如，Lam 發(fā)現(xiàn)香港地區(qū)中、小學(xué)語言教師職前測評培訓(xùn)不足，且無法充分指導(dǎo)語言測評實踐[21]。內(nèi)地在職中學(xué)英語教師培訓(xùn)也存在類似的問題[22-23]。研究者還發(fā)現(xiàn)，這些教師希望通過專業(yè)培訓(xùn)獲得測評知識以及運用知識的技能，尤其是提升自己的測評實踐能力。而這些以實踐為導(dǎo)向的培訓(xùn)需求通常受到教師的過往經(jīng)歷以及他們所處的測評環(huán)境的影響[23]。

與國外蓬勃發(fā)展的語言測評培訓(xùn)研究相比，國內(nèi)語言測評培訓(xùn)研究起步晚、數(shù)量少，多聚焦中學(xué)英語教師。以“語言測評培訓(xùn)”“測評培訓(xùn)”“大學(xué)英語教師測評培訓(xùn)”等為關(guān)鍵詞在CNKI 進行檢索，發(fā)現(xiàn)僅有一篇文章在分析大學(xué)英語教師職前培訓(xùn)存在的問題及對策時涉及語言測評培訓(xùn)[24]。國內(nèi)外現(xiàn)有研究無疑為我們了解外語教師的語言測評培訓(xùn)提供了豐富的視角和寶貴的前期成果，但國內(nèi)學(xué)界并未足夠重視語言測評培訓(xùn)，且現(xiàn)有研究忽視了大學(xué)英語教師群體的語言測評培訓(xùn)現(xiàn)狀和需求。因此，在中國外語教學(xué)語境下，大學(xué)英語教師語言測評培訓(xùn)現(xiàn)狀如何，有哪些需求，有哪些影響需求的因素，這些仍是有待探索的問題。鑒于此，本研究聚焦大學(xué)英語教師的語言測評培訓(xùn)現(xiàn)狀和需求，以期為語言測評培訓(xùn)項目提供有益的參考。

三、研究設(shè)計

目前國內(nèi)外的語言測評培訓(xùn)為了解教師語言測評培訓(xùn)現(xiàn)狀和需求提供了豐富的數(shù)據(jù)，但是大部分為定量研究。這種偏好忽視了研究對象特定語境下語言測評培訓(xùn)的經(jīng)歷及其對語言測評培訓(xùn)需求的影響，尤其是對高校語言教師語言測評培訓(xùn)經(jīng)歷所知甚少。本研究是對大學(xué)英語教師語言測評培訓(xùn)現(xiàn)狀、需求和影響因素的探索性研究。個案研究的優(yōu)勢是通過深描（thick description）探索特定語境下研究對象的經(jīng)歷，解讀多因素之間潛在、復(fù)雜的互動[25]。已有研究也表明，個案研究能夠傾聽研究對象的聲音，深入了解他們的語言測評需求[23]。作為一項高校英語教師語言測評培訓(xùn)混合研究中的個案研究部分，本研究運用半結(jié)構(gòu)化個人訪談以及文本分析的方法，探索大學(xué)英語教師語言測評培訓(xùn)情況、培訓(xùn)需求以及影響培訓(xùn)需求的因素。

（一）研究問題

以8 位高校大學(xué)英語教師為個案進行調(diào)查，考察大學(xué)英語教師的語言測評培訓(xùn)現(xiàn)狀、培訓(xùn)需求以及影響培訓(xùn)需求的因素，主要回答以下三個問題：

1. 大學(xué)英語教師的語言測評培訓(xùn)現(xiàn)狀如何？

2. 他們有哪些語言測評培訓(xùn)需求？

3. 影響他們語言測評培訓(xùn)需求的因素有哪些？

（二）研究對象

受訪對象為8 位高校大學(xué)英語教師，分別來自5所不同的高校，其中3 所為211 高校，2 所為省屬院校。受訪者均參與了筆者關(guān)于語言測評培訓(xùn)的問卷調(diào)查并自愿接受訪談。受訪者涵蓋了不同性別、年齡、職稱以及研究方向，可為研究提供豐富的數(shù)據(jù)。表1為8位受訪者的具體信息：

表1 受訪者信息

（三）數(shù)據(jù)收集、整理及分析

2019 年 6 月至 7 月 ，對 8 位 大 學(xué) 英 語 教 師 進 行了半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談有助于獲取教師在語言測評培訓(xùn)方面的詳細(xì)信息，同時又可以了解教師語言測評實踐的情況，而不需要實時跟蹤教師的課堂[23]。以混合研究中的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，設(shè)計了訪談提綱（見附錄）。提綱由8 個問題組成，主要關(guān)注研究對象的語言測評培訓(xùn)或?qū)W習(xí)經(jīng)歷、語言測評培訓(xùn)需求及其影響因素、語言測評實踐等。訪談按照提綱進行，并根據(jù)受訪者的回答做進一步提問。每個訪談時長約40-60 分鐘，全程錄音。逐字轉(zhuǎn)寫錄音文件，形成約24000 字的文稿。經(jīng)過校對后，轉(zhuǎn)寫文本發(fā)送給受訪者進行參與者反饋（member checking）[26]。參與者核對所有文本無誤后，將文本上傳至MAXQDA20.0.3 進行主題分析（thematic analysis）。通過反復(fù)閱讀訪談文本，進行in vivo 編碼，利用訪談文本里的關(guān)鍵詞作為初始碼。然后，對比關(guān)鍵詞，并結(jié)合研究問題，總結(jié)主題。對于有爭議的編碼和主題，參與者反復(fù)協(xié)商，意見一致后確定最終主題（見表2）。

表2 編碼方案

分析訪談文本后，對《大學(xué)英語教學(xué)指南》[27]（后稱《指南（2017）》）有關(guān)語言測評部分進行內(nèi)容分析（content analysis），確定宏觀語言測試政策和未來的方向。該分析為適切地解讀和分析訪談數(shù)據(jù)提供了宏觀語境框架。

四、研究結(jié)果

（一）訪談結(jié)果

1. 語言測評培訓(xùn)現(xiàn)狀

入職之前，受訪教師均參加了為期一學(xué)期的本科或研究生語言測評課程，內(nèi)容主要包括語言測評的基本概念和試題撰寫技能（偏重于紙筆考試的設(shè)計）。這些課程并沒有引起當(dāng)時受訪教師的學(xué)習(xí)興趣，“我覺得老師講得比較無聊，就沒有特別認(rèn)真學(xué)”（T6）。任職后，他們覺得本科和研究生階段的語言評測課程所學(xué)內(nèi)容對測評實踐指導(dǎo)作用不大，“當(dāng)時本科學(xué)習(xí)的時候內(nèi)容比較淺，現(xiàn)在回過頭來看感覺用處不是很大”（T7）。

值得關(guān)注的是，高質(zhì)量的學(xué)位語言測評課程供給也并未顯著提高受訪者的測評實踐效果。在研究生階段，T1 選修了由國內(nèi)知名測試學(xué)者開設(shè)的語言測評課程。他對語言測評知識以及有關(guān)語言測評的研究非常了解，但他卻說：

“我在自己的授課環(huán)節(jié)沒有采用任何的測評活動……我沒有辦法將研究生的階段轉(zhuǎn)化到教的階段。我的這個轉(zhuǎn)化為零……我作為一名教師，我在課堂上是非常不好意思給同學(xué)們設(shè)置任何的障礙和困難，所以我的課堂基本上都是我一個人用講述法來做，沒有任何的測試或評估。”

所學(xué)測評理論知識未能指導(dǎo)T1 的教學(xué)實踐，這也許與T1 對語言測評的認(rèn)知有關(guān)。他認(rèn)為測評活動是給學(xué)生設(shè)置障礙和困難，會降低他的教學(xué)效能感。

在職期間，多數(shù)受訪教師通過高風(fēng)險考試評分培訓(xùn)獲取了語言評測實踐的相關(guān)技能。這種為期半天的培訓(xùn)主要關(guān)注大學(xué)英語四、六級和考研英語主觀題評分規(guī)則及其運用。雖然培訓(xùn)時間較短且任務(wù)單一，但受訪教師認(rèn)為該培訓(xùn)能夠提高“教師自身的專業(yè)水平以及教師現(xiàn)場實際閱卷具備的能力”（T2），幫助他們深入理解測評和學(xué)習(xí)的關(guān)系、強化測評促學(xué)的理念、發(fā)揮測評對教與學(xué)的反撥作用。

“比如說（出版社）有這種語言測評的培訓(xùn)，我會關(guān)注到，特別是四、六級考試的。我發(fā)現(xiàn)四、六考試的話題與我們課本學(xué)習(xí)內(nèi)容的話題是相關(guān)的，我會讓學(xué)生把最終的測評跟平時的學(xué)習(xí)進行結(jié)合，我會讓學(xué)生形成一個觀念，學(xué)習(xí)的目的不是為了考試，如果平時學(xué)習(xí)的很好，考試是很自然的。我會把四、六級測評的要求和我們平時的學(xué)習(xí)結(jié)合起來?！保═6）

雖然高風(fēng)險考試主觀評分培訓(xùn)時間短、見效快，但是無法系統(tǒng)覆蓋語言測試?yán)碚摵蛯嵺`。受訪的老師中只有T7 在職期間接受過系統(tǒng)的語言測評培訓(xùn)。他因榮獲某英語教學(xué)獎，有機會參加某大型英語考試試題撰寫培訓(xùn)項目。該項培訓(xùn)內(nèi)容主要涵蓋標(biāo)準(zhǔn)化考試測評話題選擇、選項撰寫、數(shù)據(jù)分析等。T7認(rèn)為，正因為這次系統(tǒng)的試題撰寫培訓(xùn)，他才能在期末出卷時得心應(yīng)手。除了試題撰寫培訓(xùn)之外，該項目還邀請了語言測評專家為培訓(xùn)學(xué)員進行了多場高質(zhì)量的講座。這些講座加深了T7 對語言測評概念的了解：

“有一個老師……她講到writing assessment，她的課我印象比較深刻，還有別的老師講其它方面的，她的課我學(xué)得挺多的?！以谖掖T士期間的論文，……我在有接觸過assessment 的內(nèi)容，現(xiàn)在其實是對這個點復(fù)習(xí)，加深印象。當(dāng)時對formative 和summative for learning、of learning、as learning 這些東西都是比較熟悉的。所以我覺得這些課程的學(xué)習(xí)對我還是有幫助的?！?/p>

測評培訓(xùn)不足的同時，受訪教師對語言評測文獻及資料的關(guān)注呈現(xiàn)兩極化分布。半數(shù)以上受訪教師不關(guān)注語言測評書籍、論文及其他資料，因為“我的研究興趣/研究方向不在這個領(lǐng)域，對這方面不是很感興趣 ”（T1、T3、T4、T5、T8）。值得關(guān)注的是，雖然三位受訪者（T2、T6、T7）的研究方向也不是語言測評，但他們對語言測評知識和技能表現(xiàn)出極大的興趣，會根據(jù)自己的需求去查閱有關(guān)方面的文獻資料。

2. 語言測評培訓(xùn)需求

所有受訪老師都認(rèn)為提升語言測評素養(yǎng)非常有必要，認(rèn)為語言測評素養(yǎng)的提升有助于大學(xué)英語教學(xué)研究和實踐。如T1 所說：“從研究的角度，語言測試它是一個寫論文的方向。從教的角度，毫無疑問，可以在教學(xué)中運用語言測試知識來輔助教學(xué)，同時獲得一手的研究資料?！薄拔艺J(rèn)為是有必要的。如果沒有的話，是沒辦法全方位去了解學(xué)生的水平狀態(tài)的。如果不了解學(xué)生的水平狀態(tài)，我們是不可能根據(jù)學(xué)生需求或?qū)嶋H水平提供指導(dǎo)或幫助?！保═3）

雖然受訪老師認(rèn)可提升語言測評素養(yǎng)的必要性，但大多數(shù)受訪者并沒有通過語言測評培訓(xùn)提升語言測評素養(yǎng)的需求。主要有三個原因：

第一，現(xiàn)有知識和經(jīng)驗已經(jīng)足夠完成日常教學(xué)涉及的評測任務(wù)。正如T1 所說：“現(xiàn)有的知識儲備已經(jīng)能應(yīng)付學(xué)生的考試咨詢……在教學(xué)上，我找不到一個能讓我去參加培訓(xùn)發(fā)展測評素養(yǎng)的理由?！?/p>

第二，在目前教學(xué)環(huán)境中，沒有設(shè)計大型測試、解讀測試結(jié)果的需求。T4表示：“不需要專業(yè)地去做大型的測試，感覺沒有迫切的需求，參加培訓(xùn)完全是一種內(nèi)在的內(nèi)驅(qū)力?！?/p>

第三，對學(xué)校內(nèi)“傳、幫、帶”和自身學(xué)習(xí)能力的信任。T8 認(rèn)為：“可以參照前人的程序，照葫蘆畫瓢就行了，不需要從專業(yè)的角度、程序的角度去深挖或深究。”

個別受訪教師表達了測評培訓(xùn)的需求，希望能夠量身定制培訓(xùn)內(nèi)容和方式。這些需求聚焦了三個實踐問題。

第四，如何解釋測試數(shù)據(jù)。T3 表示：“我需要有基本的測試的基本知識，需要我如何從這些數(shù)據(jù)當(dāng)中得出一個評價。就是我要學(xué)會讀懂?dāng)?shù)據(jù)，然后解釋給學(xué)生。”。

第五，如何實踐課堂測評。T5 表示：“我的課堂評估活動的知識比較欠缺。比如說我想讓學(xué)生做一個文章閱讀，我如果知道測試技巧，能夠給學(xué)生提供比較好的問題，誘導(dǎo)他們，讓他們討論，我覺得這樣會比較好?！?/p>

第六，如何促進教師職業(yè)發(fā)展。T7 希望通過同事之間建立長期的學(xué)術(shù)共同體或長期的工作坊學(xué)習(xí)測評理論知識：“希望通過同事，沒有理論支撐有些老師會有疑惑，不知道我做得對還是錯，所以要學(xué)習(xí)理論知識，它可以豐富你的實踐內(nèi)容。但大學(xué)英語老師比較缺乏理論這一塊。”

3. 語言測評培訓(xùn)影響因素

影響教師語言測評培訓(xùn)的因素主要有兩方面：環(huán)境和個人因素。首要的環(huán)境因素是家庭與工作的潛在時間和精力的矛盾?！昂⒆印薄凹彝ァ薄敖虒W(xué)繁重”是受訪老師頻繁提到的詞。他們認(rèn)為這些因素會影響職業(yè)發(fā)展。

另一個顯著的環(huán)境因素是學(xué)院和學(xué)校支持不足。沒有學(xué)院和學(xué)校的支持，教師很少有機會能參與語言測評培訓(xùn)。

“因?qū)W校整體的考試環(huán)境……學(xué)校老師無論是在平時的教學(xué)還是閱卷當(dāng)中，還是離不開整體教務(wù)部門的干預(yù)。如果我們想要提升語言測評素養(yǎng)，就得取得學(xué)校或?qū)W院的支持。但是學(xué)?；?qū)W院很少關(guān)注我們的測評培訓(xùn)?！保═2）

學(xué)校和學(xué)院關(guān)注不足主要有兩個原因。第一，科研優(yōu)先的大學(xué)教師評價體系。T6和T7認(rèn)為，目前學(xué)校對教師的評價標(biāo)準(zhǔn)主要放在科研上，對教學(xué)這一塊不夠重視，而測評屬于教學(xué)這一方面，很多老師沒有將測評與科研結(jié)合（T7）。第二，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)個人偏好。T8也表達了缺乏學(xué)院支持的無奈：“假設(shè)某個院長是應(yīng)用語言學(xué)出身的，而且他對語言測評比較感興趣或者擅長，就有可能開展語言測評的培訓(xùn)班，如果不是的話就不可能。”

學(xué)生的語言水平也是影響教師參加測評培訓(xùn)意愿的重要環(huán)境因素。受訪教師認(rèn)為學(xué)生語言水平低會削弱和抑制教師設(shè)計、運用課堂測評的動力。T8表示：“獨立院校、三類大學(xué)，學(xué)生群體本身招生質(zhì)量不是很好。雖然老師是從比較好的學(xué)校碩士畢業(yè)，但是無法開展這方面的測評，也就沒有參加測評培訓(xùn)的必要?！?/p>

除了環(huán)境因素之外，教師個體因素也是影響語言測評需求重要因素。第一，教師自身研究方向。受訪老師坦言，由于語言測評不是他們的研究方向或研究興趣，他們很少關(guān)注這方面的內(nèi)容，也就沒有參加語言測評培訓(xùn)的計劃。T3 和T4 的訪談尤其明顯：

“我不是從事語言測試這個方向的話，沒有太大的科研壓力。學(xué)校對測評有要求，但要求不高，只要求老師能從各個點給學(xué)生打分，而不是基于一個數(shù)字，即使沒有測評知識，老師也可以根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗進行操控的?！?/p>

第二，教師對語言測評的理解。部分受訪者對于所在學(xué)校語言評測政策不滿，導(dǎo)致他們不愿意參與相關(guān)培訓(xùn)。T5 表示：“目前的測試不是所謂的真正的測試，是偽測試，所以了不了解都沒什么關(guān)系。我測得再精確，也要讓學(xué)生及格、八九十，保學(xué)生及格，保學(xué)生拿學(xué)位。這就是偽測試，我覺得沒必要研究了?！?/p>

同樣地，如前所述，T1認(rèn)為對學(xué)生進行測評是給學(xué)生設(shè)置障礙，這種對語言測評的認(rèn)知使其極少在課堂實施語言測評活動，從而沒有語言測評培訓(xùn)的需求。

第三，教師對語言測評技能的自信。部分受訪者強調(diào)教學(xué)經(jīng)驗對于語言測評的作用，他們足以應(yīng)付課堂的測評活動，不需要專業(yè)的語言測評能力。如所前述，T1對自己的語言測評儲備非常自信，自認(rèn)不需要通過語言測評培訓(xùn)來提升語言測評素養(yǎng)。

（二）《指南（2017）》分析結(jié)果

除進行教師訪談外，研究者認(rèn)真研讀《指南（2017）》，從中抽取并分析有關(guān)語言測評的內(nèi)容。《指南（2017）》從測評目的、測評手段和教師測評培訓(xùn)三個方面對大學(xué)英語測評做出了指導(dǎo)性的規(guī)定。大學(xué)英語測評目的包括兩種類型，一是促學(xué)測評（assessment for learning），主要指形成性測評（formative assessment）?！吨改希?017）》指出，測評“為大學(xué)英語課程的實施與管理提供有效的反饋，實現(xiàn)提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量和大學(xué)生英語應(yīng)用能力的總體目標(biāo)?！倍蔷蛯W(xué)測評（assessment of learning），主要指終結(jié)性測評（summative assessment）。終結(jié)性測評的目的就是為了檢測學(xué)生的英語能力。終結(jié)性測評主要以校本考試為主，“測試內(nèi)容緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容”。為了實現(xiàn)這兩個測評目的，《指南（2017）》提出了明確的路徑：運用各種評價方法與手段，處理好內(nèi)部評價與外部評價、形成性評價與終結(jié)性評價、基礎(chǔ)測評與校內(nèi)測試、綜合語言能力測試與單項語言技能測試等的關(guān)系。但《指南（2017）》并未明確、細(xì)化測評方法和手段及具體操作方式。

《指南（2017）》指出，學(xué)校的教學(xué)管理部門要指導(dǎo)大學(xué)英語教師提高語言測評理論水平和應(yīng)用技能，從而有效地開展測評工作，這就“需要對大學(xué)英語教師進行評價知識和技能的培訓(xùn)，特別是教學(xué)過程中的形成性評價理論和實踐能力，處理好測試與教學(xué)的關(guān)系，掌握先進的評價與測試手段，采用多樣化的數(shù)據(jù)分析方法，報告更有價值的評價與測試結(jié)果”。

五、討論與啟示

研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語教師在職前或任職期間均有語言測評學(xué)習(xí)或培訓(xùn)經(jīng)歷。它們在一定程度上幫助老師們了解了語言測評的基本概念、掌握了基本的測評技能、提升了語言測評素養(yǎng)。但是這些培訓(xùn)或課程學(xué)習(xí)普遍時間短、培訓(xùn)內(nèi)容偏重標(biāo)準(zhǔn)化考試評分和試題撰寫。該發(fā)現(xiàn)與Vogt 和Tsagari 對歐洲七國外語教師語言測評培訓(xùn)現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果一致[7]。

通過語言測評課程或培訓(xùn)，教師并未將所學(xué)測評知識和技能轉(zhuǎn)化為實踐。這種窘境既有需求端的缺陷，也有供給端的問題。例如，目前培訓(xùn)機構(gòu)提供的語言測評培訓(xùn)存在兩個主要問題：偏重測評理論，忽視測評實踐[20]；偏重標(biāo)準(zhǔn)化考試，忽視課堂測評實踐[28]。

語言測評培訓(xùn)存在的問題表明，必須重新審視語言測評課程或培訓(xùn)的內(nèi)容課時分布，如測評理論與實踐的分配、標(biāo)準(zhǔn)化測試與評價內(nèi)容的分配等，重新評估這些內(nèi)容的實用性和有效性，同時對培訓(xùn)或課程內(nèi)容教授方法的可行性和有效性進行探討[29]。

研究還發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)受訪的大學(xué)英語教師對語言測評培訓(xùn)需求不高，且對具體的培訓(xùn)需求僅能泛泛而談，但以往的研究發(fā)現(xiàn)教師有強烈的測評培訓(xùn)需求[6，7]。造成教師培訓(xùn)意愿低下的原因是多方面的，但以下因素值得重點關(guān)注。第一，因為受訪教師在教學(xué)實踐中并未按照《指南（2017）》指導(dǎo)原則實施測評活動，認(rèn)為個人的經(jīng)驗式語言測評技能足以支持教學(xué)實踐。第二，有限的語言測評培訓(xùn)或?qū)W習(xí)經(jīng)歷讓教師對語言測評培訓(xùn)的具體需求知之甚少。第三，教師缺乏必要的手段或方法反思他們的課堂測評實踐[30]。第四，對語言測評統(tǒng)計知識的焦慮也是很多教師參加語言測評培訓(xùn)的一個障礙[31]。第五，以往其他教學(xué)培訓(xùn)的實踐效果不佳，因此教師們形成培訓(xùn)倦怠心態(tài)[32]。

影響大學(xué)英語教師語言測評培訓(xùn)需求的因素主要涉及環(huán)境和個人兩方面。環(huán)境因素主要包括教研工作與家庭責(zé)任和培訓(xùn)時間的矛盾、缺乏學(xué)院或?qū)W校的支持以及學(xué)生語言水平較低等。這一發(fā)現(xiàn)部分驗證了Yan等人的研究結(jié)論[23]，即過重的教學(xué)負(fù)擔(dān)會約束教師參加語言測評培訓(xùn)的時間。學(xué)院或?qū)W校的政策和資金支持也直接影響教師的語言測評培訓(xùn)需求。目前，國內(nèi)每年各大外語出版機構(gòu)都會提供眾多收費的語言測評培訓(xùn)項目，若學(xué)?；?qū)W院對語言測評不夠重視，不提供資金支持，很少有教師會積極主動參與語言測評培訓(xùn)。此外，學(xué)生的語言水平在一定程度上決定了大學(xué)英語教師語言測評培訓(xùn)的需求。學(xué)生語言能力不足，教師對語言測評活動的自我效能感低，久而久之，實施測評活動的意愿及頻率也會降低，對語言測評培訓(xùn)的需求也不高（如T8）。

個人因素主要指教師的研究方向和教師對測評的認(rèn)知。教師的研究興趣直接影響他們參加培訓(xùn)的動力和積極性。這一結(jié)果在Sultana的研究中也得到了驗證[33]。她的研究發(fā)現(xiàn)，研究興趣不在語言測評的外語教師不會花費時間和精力尋求辦法提升自身的語言測評素養(yǎng)，因為現(xiàn)有的測評知識和技能足以應(yīng)付課堂測評活動。因此，這些教師不會主動明確地提出具體的測評培訓(xùn)需求。此外，教師對語言測評的認(rèn)知也影響語言測評培訓(xùn)需求。多數(shù)教師沒有完全理解測評對教學(xué)的促進作用，對語言測試的錯誤認(rèn)知（如T1和T5）往往促使教師矮化語言測評，不會有意識地通過語言測評培訓(xùn)及其它途徑提升自身語言測評素養(yǎng)，改進測評實踐。

總之，這些環(huán)境和個人影響因素導(dǎo)致大學(xué)英語教師陷入了“培訓(xùn)困境”。一方面，理念上他們認(rèn)為語言測評培訓(xùn)有利于提升他們的語言測評素養(yǎng)，提高課堂測評質(zhì)量，從而以測評促教學(xué)。另一方面，現(xiàn)實中他們又深陷教學(xué)、行政以及個人因素的泥沼，無法更多地參與測評培訓(xùn)，導(dǎo)致大學(xué)英語教師的語言測評學(xué)習(xí)或培訓(xùn)非常有限?！芭嘤?xùn)困境”成因復(fù)雜，但自上而下的測評政策是主要因素[34]。在測評政策實施過程中，教師是語言測試政策的被動接受者和實施者，他們在執(zhí)行語言測評規(guī)定或政策時往往無發(fā)言權(quán)。

盡管各種因素會導(dǎo)致大學(xué)英語教師對語言測評培訓(xùn)的需求不高，仍然有必要為大學(xué)英語老師提供充分的語言測評培訓(xùn)，因為語言測評培訓(xùn)有助于大學(xué)英語教師學(xué)習(xí)語言測評理論知識，掌握具體的語言測評技能，尤其是能應(yīng)用于語言課堂實踐的測評技能[35]?！吨改希?017）》從宏觀上對大學(xué)英語課程的語言測評作出了明確指示，為學(xué)校層面的語言測評培訓(xùn)指明了方向，但未對語言測評實踐提供具體指導(dǎo)。教師無法從《指南（2017）》以及其他資料中獲得有針對性的、可操作的語言測評知識和技能。語言測評是一門技術(shù)性較強的學(xué)科方向，沒有專門的培訓(xùn)或?qū)W習(xí)，很難理解《指南（2017）》所倡導(dǎo)的形成性測評的真正意義，無法了解多種替代評估方法（alternative assessment methods）的具體實踐，也就無法有效地在課堂中實踐。目前開設(shè)的語言測評課程以及培訓(xùn)課程比較有限?；仡櫣P者的語言測評培訓(xùn)經(jīng)歷，眾多培訓(xùn)把重心放在編制標(biāo)準(zhǔn)化測試題上，而忽略了教師課堂測評的實際需求，如如何有效進行師評、同伴互評、自評，如何制定評估標(biāo)準(zhǔn)以及如何選擇現(xiàn)成試卷題目組卷等。

基于語言測評培訓(xùn)現(xiàn)有的問題，我們從培訓(xùn)機構(gòu)和學(xué)校兩個層面提出一些建議。首先，語言測評培訓(xùn)機構(gòu)以及其他培訓(xùn)提供者應(yīng)當(dāng)根據(jù)教師的培訓(xùn)需求，制定相應(yīng)的培訓(xùn)內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)資料和培訓(xùn)方法，為教師提供更多滿足其測評需求的培訓(xùn)。此外，為減少各種因素的影響，培訓(xùn)方式可以靈活多樣，例如翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、公眾號等。其次，學(xué)?；?qū)W院應(yīng)將語言測評培訓(xùn)作為大學(xué)英語教師入職培訓(xùn)的一部分，并持續(xù)關(guān)注在職教師的語言測評培訓(xùn)。

測評與教學(xué)密不可分，有教無測是不完整的教學(xué)鏈。但目前的研究表明，語言測評培訓(xùn)在學(xué)院乃至學(xué)校層面并未受到重視。因此，建議學(xué)校和學(xué)院的教學(xué)部門對大學(xué)英語教師的語言測評培訓(xùn)給予更多的資金支持，為教師提供參加語言測評培訓(xùn)的機會，使他們得以更新語言測評知識和技能，提升自身的語言測評素養(yǎng)。各學(xué)校的外語學(xué)院或語言中心可以利用院內(nèi)資源（如以語言測評為研究方向的或者已經(jīng)系統(tǒng)地參加過語言測評培訓(xùn)的老師）或吸引外部資源（如外單位的語言測評專家或培訓(xùn)專家）對新入職的大學(xué)英語教師進行測評培訓(xùn)，同時支持在崗教師定期參加各大外語機構(gòu)提供的語言測評培訓(xùn)。

附錄：訪談提綱

1. 您職前或在職期間是否參加任何有關(guān)語言測評的培訓(xùn)或?qū)W習(xí)？如果有，培訓(xùn)或?qū)W習(xí)的內(nèi)容有哪些？

2. 您接觸過哪些有關(guān)語言測評的書籍、論文或?qū)W習(xí)資源？如果有，有哪些？

3. 如果前兩題的答案都是“否”，那您是如何學(xué)習(xí)如何測評的？

4. 您在課堂上采用哪些測評活動？

5. 您是否有出卷經(jīng)歷？如果有，您是怎么做的？

6. 您認(rèn)為高校教師是否有必要進行語言測評培訓(xùn)？為什么？

7. 您需要發(fā)展哪方面的語言測評培訓(xùn)？

8. 您覺得有哪些因素會推動/阻礙您發(fā)展語言測評培訓(xùn)的需求？