胡根林

閱讀文學作品時，從自己的感受出發(fā)，用簡要的文字把自己對作品的理解、分析和評價寫出來，這就是文學短評。文學短評的寫作訓練貫穿于統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第3 單元（詩歌短評）、必修下冊第2 單元（劇評）、選擇性必修上冊第3 單元（小說短評）、選擇性必修中冊第3 單元（人物短評）、選擇性必修下冊第1 單元（古典詩詞鑒賞）等之中，有利于學生梳理、積累個人的閱讀經驗，領悟創(chuàng)作、鑒賞的規(guī)律，提高審美能力。這說明文學短評是高中階段學生需要學習和掌握的一種重要文體。

學生寫文學短評很容易形成簡單化傾向，往往憑一時印象率性而談，雖不免有閃光的見地，但終究顯得零碎、隨機、不成系統(tǒng)，缺少理性分析和邏輯表達。如何提升學生的文學評論意識？怎樣通過有效的指導提高學生文學短評的寫作能力？對此，張建華老師做了針對性的探索，她的實驗課例對我們的文學短評寫作教學具有參考價值。

實驗課例

《小說短評的“析”與“評”寫作指導》教學實錄

【教學設想】

文學短評對高中學生來說既熟悉又陌生。說熟悉，是誰都能對文學作品談點個人感受，發(fā)表點議論；說陌生，是很少有人清楚怎樣的文學短評是合格的，甚至是優(yōu)秀的。因此，我嘗試指導學生寫作小說短評，一方面提高學生的文學鑒賞能力，另一方面幫助學生學會寫這類文章。

針對高二學生，寫作指導安排兩課時，第一課時，以《孔乙己》的小說短評寫作為例，討論評論點的選擇問題；第二課時，重點對小說短評的“析”與“評”作指導。以下是第二課時教學內容。

課前準備：學生復讀課文林庚的《說木葉》和小說短評《妙在一“兜”一“舀”之間——〈智取生辰綱〉關鍵細節(jié)解讀》（作者：王從華、施旭輝），嘗試分析作者都是如何展開評論的。

【教學過程】

活動一：學習“引-析-評”結構

師：上節(jié)課，我們談論寫文學短評，包括這次寫小說短評，要采用敘議結合的方式，在適當復述、介紹或者引用作品內容基礎上展開分析和評論。“引-析-評”是其結構上的主要特征。請大家先來回顧一下什么是“引”“析”“評”。

生：引，就是引述作品內容中的一個現象、一個事實；析，指出它們妙在何處呢，需要說理由，也就是分析；“評”，即評價、評論，就是對其價值作出評判或得出一定的結論。

師：說得好，那么具體是怎么呈現的呢？請看下圖：

圖1 “引-析-評”結構圖

師：課前讓同學們閱讀了兩篇文學短評，大家也嘗試著分析了他們是如何展開評論的。我們來看課文《說“木葉”》。課文的第一段引述了一個什么現象？請按“引—析—評”的結構完成上圖的內容。哪位同學說一下。

生：“木葉”一詞成為了詩人筆下鐘愛的現象。接著分析它為什么成為詩人筆下鐘愛的原因，即它有兩個藝術特征：第一，它本身含有“落葉”的因素；第二，很容易讓人聯(lián)想到樹干的顏色，有暗示性。最后作者評論道：“木葉”和“樹葉”，一字之差，在藝術形象領域，這種差別就幾乎一字千金。

師：說得很好。再請一位同學說說《妙在一“兜”一“舀”之間》。

生：引述是：《智取生辰綱》中，“兜”和“舀”二字值得我們去玩味。分析原因，是因為都有細節(jié)描寫，具體妙處體現在：第一，表現不同人物個性；第二，推動情節(jié)的發(fā)展。最后得出結論：讀小說要抓關鍵細節(jié)。

師：看來同學們已初步理解了“引-析-評”的表述格式，接下來請大家把剛剛選的評論點及選擇理由變成圖表的格式。分析部分的分論點或理由可以有兩個，三個，或者更多個。我們第一次學寫文學短評，先降低點難度，只寫兩個分論點。給大家三分鐘時間，完成你的構思圖表。

（學生完善構思圖，教師巡視并個別指導）

活動二：拓展觀點，形成兩個分論點

師：提醒一下，我發(fā)現不少同學只有分論點，沒有總的觀點。大家的分論點一定得是從總的觀點中分解出來的才合理。還有一分鐘的時間，請抓緊完善你的構思圖。

（學生繼續(xù)完成）

師：好，大家來分享下。（走向第一排一位同學）好，你來說一下。

生：首先是引述，小說《套中人》中別里科夫這一人物形象；分析：這一人物形象性格鮮明，慎重多疑，裝在套子里；評論：讀懂了別里科夫這一人物形象才能真正理解小說主題。

師：你的分析里感覺只有一個分論點（理由）吧？

生：是兩個。

師：請你再重復一下，加上分論點一、分論點二，這樣會比較清楚一點。

生：分析部分總的看法是：這一人物形象性格鮮明。分論點一：慎重多疑。分論點二：裝在套子里。

師：好，再把你的評論說一下。

生：讀懂了別里科夫這一人物形象才能真正理解小說主題。

師：好。這位同學選擇的評論點是別里科夫的人物形象，她分析別里科夫這個人物有兩個特征，一是性格多疑，另一個是裝在套子里。不過要具體說出裝在什么樣的套子里，比如“思想的套子里”，這樣會更好一點。其他同學呢？

生：我評論的是《林教頭風雪山神廟》。引述：《林教頭風雪山神廟》對“風雪”這一環(huán)境的描寫；分析：“風雪”多次出現在文章中的妙處，分論點一：展現林沖人物的性格特征，分論點二：推動故事情節(jié)的發(fā)展；評論：對“風雪”的多次描寫，對完成人物性格轉變、揭示小說主題有重要意義。

師：很好。這位同學關于“風雪”的短評非常具有邏輯性，而且理由也很獨到，“風雪”對人物性格、對小說主題都有重要的作用。你的同桌是怎么寫的呢？

生：我的引述是夸張、諷刺的手法在小說中經常被運用；分析是夸張、諷刺手法的妙處，分論點一是對于塑造人物形象的作用，分論點二是深刻反映當時的社會現實；評論是夸張、諷刺的手法對形成小說風格很重要的。

師：你評論的是哪篇小說？

生：《裝在套子里的人》。

師：到目前為止，你是第一個敢于評論小說表現手法的同學，掌聲鼓勵一下。

（學生鼓掌）

師：我們來看，她的結構非常完整：引述了一個現象——夸張、諷刺的手法在《裝在套子里的人》中經常被運用；分析了夸張諷刺手法的妙處：一是在塑造人物形象方面，二是能深刻地反映社會現實；結論是，夸張諷刺的手法對小說的風格非常重要。我們再請一位同學分享。

生：我選的是小說《老人與?！?，在這篇小說中老人與鯊魚搏斗時海上環(huán)境描寫很有特色；分析：環(huán)境描寫得很妙，富有表現力，既營造了搏斗時的緊張氛圍，又凸顯了主人公的硬漢形象。評論：環(huán)境描寫極富表現力，對表現人物形象具有重要作用，是我們學習的重點之一。

師：她的評論點是《老人與?！分欣先伺c鯊魚搏斗時的環(huán)境描寫，這個評論點抓得很準。我們已經聽到了不少非常精彩的構思圖，接下來請同學們動筆寫作。

活動三：掌握“中心句+分析過程”的論述形式

師：我們以“中心句+分析過程”的形式來起草一個議論段落。什么叫“中心句+分析過程”呢？以大家熟悉的《說“木葉”》為例，看第一段（教師PPT呈現）：文章提到，屈原吟唱出“裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”的詩句影響了此后的歷代詩人們，作者直接引述了謝莊、陸厥、王褒等人的詩句作為例子，最后得出結論：“木葉”是那么突出地成為詩人們筆下鐘愛的形象。這一段有一個表達形式值得學習：“舉例+結論（中心句）”。這是一種常用的分析方法。

再看這篇課文的第五段（教師PPT 呈現），你發(fā)現這段文字的分析方法和第一段有何不同？

生：先有中心句，然后舉例，是“中心句+舉例”。

師：哪位同學把這段文字的表述過程梳理一下。

生：詩歌語言的暗示性仿佛是概念的影子，常常躲在概念的背后，我們不留心就會察覺不到它的存在。這是中心句。接下來作者說，“木”作為“樹”的概念，它擁有木頭、木料、木板的影子，這些形象會影響我們，更多的只是想起樹干。這是暗示性常常躲在概念背后這個中心句的具體展開。接下來，作者進一步分析，“木葉”作為一個具有暗示性的意象，躲在了“樹”的概念的背后，讓它擁有了樹干，擁有了讓人很少會想起有葉子這樣一種木質的觸感。最后得出結論，“木”這個詞具有暗示性的特征。

師：梳理得很好！這段文字開始的中心句其實是一個文學原理，最后的結論是以原理為基礎推出來的結論。分析過程應該是——

生：“原理（中心句）+分析+結論（中心句）”。

師：概括得好?！墩f“木葉”》真是我們學習文學短評寫作的一個典型示例。再來看第六段（教師PPT呈現），請一位同學梳理下這段的論述思路。

生：“木”不但讓我們容易想起樹干，而且還會帶來木的暗示的顏色性，這是這段的中心句。然后，作者開始舉例，舉了三個例子，比較分析后得出結論。

師：作了哪些比較？

生：“裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”，它落下了的窸窣飄零透些微黃的葉子，“美女妖且閑，采桑歧路間。柔條分冉冉，落葉何翩翩”，落下的是飽含水分繁密的葉子，“雨中黃葉樹，燈下白頭人”落下的則是濛濛雨中更黃的葉子，這些落葉因落的葉子不同，引發(fā)人的聯(lián)想也不同。

師：這段文字的材料之間是通過比較構建起來的，最后得出的結論——

生：“木葉”這個意象有獨特之處，是清秋季節(jié)舒朗和綿密的交織，迢遠而情深的美麗的形象。

師：我們總結一下剛才討論《說“木葉”》一文中三個段落的不同分析方法。

生：第一個方法是直接引用一些例子，然后進行小結（中心句）；第二種方法，先講原理（中心句），然后舉例分析，再得出結論（中心句）；第三種方法，對引用的材料進行比較，然后得出結論（中心句）。

師：是的。也就是說，“中心句+分析過程”的表述形式，其實蘊含了不同的思維方法。上述三種寫法，同學至少應對其中一種能夠非常熟練地運用。

師：分析部分，我們以“中心句+分析過程”的形式來展開分析。分析時至少要運用兩則材料，就我們的寫作任務而言，這里的材料指的是什么？

生：所分析的小說篇目的材料。

師：對，指的是那篇小說的文本內容。下面請同學們完成一個200 字左右的段落。

（寫作過程及展示交流，略）

（執(zhí)教：張建化，江西信豐縣信豐二中）

課例分析

上述課例盡管只呈現了部分教學內容，但教學整體安排上由表及里、層層深入、環(huán)環(huán)相扣，不僅為我們打開了文學短評寫作過程的“黑箱”，而且也讓我們看到了教師在過程性指導上所下的功夫。張老師的寫作指導在兩方面表現堪稱精彩：其一，寫作學習元素的提取，既抓住了文學短評外在的“引-析-評”結構，也緊扣其內在的“中心句+分析過程”的演繹、歸納、比較等思維方法；其二，寫作學習支持系統(tǒng)的構建，無論是學生在完成各種學習任務還是強化反饋階段，教師都給予了充分的支持。

這是否意味著這樣指導后，學生就能成為文學評論的寫作高手，就能寫出優(yōu)秀的文學短評呢？筆者的回答是：不盡然。那如何指導、指導到什么程度才可以做到呢？下面結合課例，從寫作學習元素進階的角度，來談談文學短評的寫作教學策略，供老師們參考。

一、合理分解相關的寫作知識和技能

寫作課程所應著力培養(yǎng)的寫作核心素養(yǎng)，是個復合性概念，內涵和要素構成很豐富，一般可從三個層次來建構：最底層“雙基指向”，以寫作基礎知識和寫作基本技能為核心；中間層“完成真實寫作任務指向”，以完成真實寫作任務過程中所獲得的基本方法為核心；最上層“寫作思維指向”，指在系統(tǒng)的寫作學習中通過體驗、認識、內化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的寫作思維方法和寫作價值觀。[1]

具體到文學短評寫作，我們認為，從“雙基指向”出發(fā)，圍繞寫作結果（語篇）、寫作過程、寫作功能，可分解出下列三類寫作知識和技能。

第一類：語篇的知識和技能。文學短評作為議論類語篇，既具有一般議論類語篇的共性，又具有其文體的獨特性，如上述課例中對“析”“評”及其內在思維方法的指導主要體現的是文學短評文體的內在規(guī)定性。

第二類，過程寫作的知識和技能。文學短評的寫作主要涉及選題、搜集資料、構思成篇和修改等過程。[2]

選題。通常說“題好一半文”，這對文學短評寫作來說更是如此。評什么作家作品、從什么角度去評、落腳于什么評論點，最考驗評論者的學術敏銳性，也直接關乎文章的價值。

搜集資料。文學評論的價值在于能否對研究對象有新的發(fā)現，這要求評論者對研究現狀有一定的了解，需要通過知網、萬方、龍源等數據庫的檢索，迅速了解學術界對作家作品的關注點及關注程度。同時，搜集資料有助于打開寫作思路。

構思成篇。文學短評非常重視復述，復述是評論的起點。復述要精當，要為后面的“析”和“評”提供支撐或依據；“析”要有方法，要借助一定的理論觀點對作品的內容和形式進行深入解剖；“評”要態(tài)度鮮明，最好有自己獨到的見解。復述、分析和評價三者有機融合，才能把見解表達清楚，有理有據，令人信服。

修改。修改時重點看全文觀點是否站得住腳、思路是否順暢、結構是否清晰，語言是否準確、生動。

第三類，功能性的知識和技能。也就是關于讀者、寫作目的和發(fā)表規(guī)范方面的知識和技能。

在教學或學習內容層面，上述這些寫作知識和技能是教師開展寫作指導、學生進行寫作訓練的寫作學習元素。一線教師一直追求所謂的寫作“序列”，如果寫作訓練可以有序列，這種序列應該不是記敘文、說明文、議論文三種教學文體的“三體循環(huán)”，也不是所謂“言之有物”“言之有序”“言之有理”的主觀安排，而是同一文體，立足于學生不同的寫作階段，因寫作學習元素難易程度不同而形成的進階過程。

二、建立寫作學習元素的序列化設計

上述文學短評寫作的三類知識和技能，如果轉化為寫作學習元素，它們是有不同層次的。很顯然，第一類屬于合格層次；掌握了第二類和第三類，才能達到成熟或優(yōu)秀層次。

在實踐中，文學短評的寫作學習元素至少可以分兩個層次。

1.習作層次的寫作學習元素

（1）“引-析-評”的論述結構；

（2）拓展觀點，形成兩個（或兩個以上）分論點；

（3）“中心句+分析過程”的論述形式。

習作層次文學短評的特點是“像樣”，這種“像樣”，不一定只體現于外在的結構上，還可以在思維方法上有部分體現。上述課例帶給我們的啟示是：要寫出“像樣”的文學短評，不僅要模其“形”，還要抓其“神”，分析過程可以通過一定的“思維工具”，如“中心句+分析過程”來體現一定的思維方法。

2.創(chuàng)作層次的寫作學習元素

（1）選題新穎、視角獨特；

（2）復述精當，敘議融合；

（3）借助一定的理論觀點展開分析，邏輯嚴謹。

和“習作層次”所達到的“像樣”不同，“創(chuàng)作層次”的文學短評可進入優(yōu)秀行列，能寫出這樣文章的評論者可稱成熟的評論者。上述課例中，正因為教師的指導止步于“像樣”，沒有進一步圍繞寫作過程，把選題、搜集資料等寫作學習元素納入到文學短評的寫作訓練中來，因此學生還很難寫出優(yōu)秀的文學短評。

其實，任何特定文體的寫作指導，都有一個進階的序列。教師備課的功夫，不僅在于指認當前寫作指導課的學習元素，還在于積極建構這種文體完整的寫作學習元素序列，并指認當前寫作指導課學習元素在完整序列中的位置，以便適時作出合理的寫作指導計劃。

寫作學習元素是文體“雙基指向”的知識、技能與學生學情耦合的結果。“習作層次”和“創(chuàng)作層次”代表了文學短評寫作的不同階段，自然對學生作者提出了不同的學習要求。當教師把寫作學習元素滲透或轉化為具體的寫作任務后，解決學生寫作困難的有效辦法就是創(chuàng)設寫作支架。

三、搭建適時合用的寫作支架

寫作學習元素的進階需要教師適時提供合用的寫作支架。上述課例中，無論是結構上的圖表支架，思維過程的范例支架，還是評價和修改過程的量規(guī)支架等都顯得頗為及時、有用。尤其《說“木葉”》和《妙在一“兜”一“舀”之間——〈智取生辰綱〉關鍵細節(jié)解讀》這兩個范例，使用得非常充分，兩者既為“引-述-評”結構的學習做示例，還為“拓展觀點，形成兩個（或兩個以上）分論點”的邏輯形式作示范；此外，《說“木葉”》還多次被用作“中心句+分析過程”的論述形式的解釋支架，詳細分析了其中三個段落不同的論述形式以及背后蘊含的不同的思維方法。這兩個范例的反復運用，不僅化解了學生因引入新例帶來的閱讀壓力，而且把傳授寫作知識和教授寫作學習方法兩者融合一體，將“授人以魚”和“授人以漁”相結合，讓學生在掌握寫作知識的同時，也促進了智力的發(fā)展。

從文學短評寫作學習元素的進階序列看，各種支架的搭建不僅為學生順利完成此次寫作任務提供了直接的幫助，也為學生后續(xù)面臨不同的文學短評寫作任務，在自我支持的方法和策略運用方面提供了參照。當完成一定量的真實情境中的文學短評寫作任務之后，學生將逐漸形成寫作核心素養(yǎng)中間層“完成真實寫作任務指向”的比較穩(wěn)定的方法與策略系統(tǒng)。

四、提供寫作經驗和反思的平臺

寫作學習元素的進階意在形成寫作核心素養(yǎng)最上層“寫作思維指向”的相對穩(wěn)定的寫作思維方法和寫作價值觀，這特別要求寫作者把握兩種機會，一是經驗反思和分享的機會；二是不同情境、甚至是復雜情境下的寫作實踐機會。后者顯然是課內寫作指導的延續(xù)，這里略過不談。

寫作經驗反思和分享，是學生自我發(fā)現、積累、反思各種寫作知識、技能、方法、策略等的平臺。一次文學短評寫作，表面看只是完成了一個寫作任務，其實，從文學短評寫作學習元素進階的序列整體來看，學生完成了一次文學短評寫作經驗的積累和探索。這個積累與探索有效與否，關鍵是否發(fā)揮了學生“元認知”的作用。元認知，是“認知的認知”，包括元認知知識、元認知監(jiān)控、元認知體驗三種成分。在寫作教學中，元認知知識以元認知支架和問題支架出現；元認知體驗，是伴隨寫作過程的情感體驗、過程體驗、技能體驗、自我效能體驗，積極的體驗會激發(fā)學生更有效地完成寫作任務；元認知監(jiān)控伴隨寫作過程的審題、立意、選材、起草、修改諸環(huán)節(jié)，確保寫作的進程與效率。在文學短評寫作教學中，需要教師靈活機動地即時投影學生的寫作成果，采用小組分享、朗讀習作、全班點評等形式，或者利用手機面對面建群，引導學生即時發(fā)布選題，呈現構思、頭腦風暴的過程，上傳習作片段以及點評同伴習作，來激發(fā)學生的“元認知”作用，觸動他們對自己寫作經驗的有效反思。

當然，文學短評寫作指導，不止于建立寫作學習元素進階的系統(tǒng)規(guī)劃。我們知道，文學短評不僅僅關乎寫作，更是一種深化閱讀的方式。粗略的、浮光掠影式的閱讀很難評論到位。美國作家納博科夫說：“一個優(yōu)秀的讀者，一個成熟的讀者，一個思路活潑、追求新意的讀者，只能是一個‘反復’的讀者?！盵3]引導學生反復閱讀文本，顯然是文學短評寫作教學應遵循的另一個重要立場。

好老師是學生求學的引路人。從眼前一片空白，沒有方向，甚至在黑夜中摸索，到走向知識的殿堂，老師就是那個指南針和那束火把。我有幸自小開始，遇到不少好老師。他們既身體力行，又言傳身教，讓我有了鋼鐵般的意志，堅忍不拔的精神，特別是懂得了向那些為國為民的大學者學習，所有這些可謂受益終生。

好老師引導學生做事，一個秘訣是“動手”能力，也就是人們常說的“敏于行”。要做到這點，離不開“讀萬卷書，行萬里路”，用腳板做學問做事，將學術人生寫在大地上。

好老師能教會學生正確認識這個世界。世界有黑暗，但不能放棄對于光明的追求信仰。就好像陽光，從天宇來到地球，為所有的生命送來光和熱，自己則一無所求。好老師也是如此，以陽光的奉獻精神培育學生，自己也會獲得無窮無盡的力量。

——王兆勝，《光明日報》2022 年09 月10 日07 版