王蘭英 張 健 馬彩艷

（1. 西安市教育科學研究院 中學教研部 2. 西安交通大學 3. 西安市第七十中學，陜西 西安 710000）

中國基礎教育正大踏步邁入核心素養(yǎng)培養(yǎng)的新育人時代。自20 世紀80 年代以來，關于“核心素養(yǎng)”一詞的研究受到了世界各國學者的廣泛關注，該理念的育人價值也得到了國際教育界的認可。隨后，許多國家便紛紛制定并頒布了契合本國或本區(qū)域教育發(fā)展的核心素養(yǎng)總體框架，并將其作為指導教育發(fā)展走向的總綱。《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》于2016 年9 月正式發(fā)布，該核心素養(yǎng)基于中國學生的真實發(fā)展需要，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，確立了學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的三大方面，依次為：文化基礎、自主發(fā)展和社會參與。英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)既有著學生發(fā)展核心素養(yǎng)的普適性，又有著不同于其他學科的特殊性。那么，如何基于英語學科核心素養(yǎng)的理念來建構(gòu)系統(tǒng)高效的英語教學策略是值得探討和深思的一個話題。

二、英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

（一）英語學科核心素養(yǎng)

“核心素養(yǎng)”（Key Competencies）一詞最早來源于西方，于1997 年由經(jīng)濟合作組織提出?！昂诵乃仞B(yǎng)”這一概念于2014 年由國家教育部首次提出，隨之該詞便成為教育界的熱詞之一，眾多國內(nèi)學者們也相繼展開了不同層次的相關研究。由中華人民共和國教育部制定的《普通高中英語課程標準》（2017 年版2020 年修訂）中寫道：“英語學科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力?！北本煼洞髮W王薔教授對英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定也基本與之相同。錢磊認為英語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括必備品格和關鍵能力兩個部分。英語核心素養(yǎng)理念的系統(tǒng)提出，為優(yōu)化設計英語課程教學提供框架式指引。

（二）英語學科核心素養(yǎng)框架要素的具體解讀

縱觀以上學者對英語學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的闡述，本文將采用《普通高中英語課程標準》（2017 年版2020 年修訂）所表述的四個層面，加以解讀。

1. 語言能力

語言能力是指在真實的實際情境中利用所學語言進行交際和溝通的能力。英語學科核心素養(yǎng)的核心即學生語言能力的培養(yǎng)，主要表現(xiàn)為語言知識、語言技能、語言理解和語言表達。語言知識是基礎，主要包括詞匯、短語和重要句型等。語言技能主要表現(xiàn)為聽、說、讀、寫四種技能，是語言能力的載體。語言理解是對所學語言的聽、讀和譯三方面的理解。語言表達則是在語言知識、語言技能和語言理解的前提下，實現(xiàn)對語言的實際運用和輸出表達。

2. 文化意識

文化意識指的是對中外不同差異文化的理解和認同，以及學生對跨文化的認知和態(tài)度。英語學科的文化意識培養(yǎng)意在為學生增強家國情懷和文化自信助力。培養(yǎng)文化意識不僅可以加深學生對英語語言知識的理解，同時對培養(yǎng)學生的世界意識、開闊國際眼界也有促進作用。

3. 思維品質(zhì)

語言和思維品質(zhì)二者密不可分。思維品質(zhì)是指人的思維個性特征。英語學科素養(yǎng)下的思維品質(zhì)主要體現(xiàn)在學生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性等層面，它是英語學科核心素養(yǎng)在學生心智思維模式上的展現(xiàn)，也是衡量學生思維差異水平的一項指標。

4. 學習能力

學習能力是指學生綜合運用各種學習方法與策略以提高其學習成效的能力和本領。在英語學科素養(yǎng)的四大內(nèi)涵里，學習能力是其他三種素養(yǎng)的“催化劑”。學生可以借助各種新媒體硬件設施和網(wǎng)絡資源為己所用，不斷汲取營養(yǎng)知識、錘煉個人技能，進而提升自身學習能力和學習效率。

三、英語學科當前教學現(xiàn)狀

新時代下的課程教學改革要求英語工作者要逐步更新自己的教學方法和教學模式，改變以往傳統(tǒng)“一言堂”式的灌輸式教學。然而，當前我國對英語核心素養(yǎng)理念的研究和培養(yǎng)尚在探索階段，在實際教學過程中對該理念的應用意識仍舊不強，在英語教學中不可避免地仍存在某些問題。

（一）缺乏情境式教學

英語作為一門語言學科，反復記憶和背誦是學習英語的常態(tài)，促進學生英語語言的最終輸出是英語學習的最終目的。然而，多數(shù)教師在講解單詞、短語和語法時，仍舊采用以往傳統(tǒng)的枯燥式灌輸，并未結(jié)合實際的情景或情景模擬，學生在吸收知識時效率不高，久而久之便失去了學習英語的濃厚興趣。這正是因為教師只是注重英語基礎知識的傳輸，而忽略了學生個性化學習的需求，更脫離了英語學科核心素養(yǎng)的要求。誠然，興趣是最好的老師，教師需根據(jù)學生的學情和教學內(nèi)容，選取學生日常感興趣的內(nèi)容，將其融入課堂教學情境中。如此一來，學生的學習興趣便得以激發(fā)。

（二）缺乏思維能力意識的培養(yǎng)

在日常英語教學過程中，多數(shù)教師對學生思維能力的培養(yǎng)還依然停留在口頭階段。雖然一直強調(diào)學生是學習的主體，教師只是學生學習過程中的指導者和督促者。但在實際英語教學過程中，部分老師仍是照本宣科，未能真正引導學生培養(yǎng)用英語思維分析問題、解決問題的能力，對學生思維能力培養(yǎng)的意識仍未得到足夠的重視。

（三）評價手段過于單一

受傳統(tǒng)應試教育理念的影響，多數(shù)教師仍將學習成績作為評價學生的唯一標準。英語學習評價手段過于單一，從而使學生只關注最終學習成果而忽略了學習過程的重要性。教學和評價一體化，二者是不可割裂的關系。唯成績論的單一化評價方式不可避免地會打擊學困生的英語學習積極性，同時也忽視了英語重實用性的學科特征，不利于學生多元能力的發(fā)展和培養(yǎng)。

四、基于英語學科核心素養(yǎng)理念的英語教學策略

（一）基于英語學科核心素養(yǎng)設定教學思想

教師要基于英語學科核心素養(yǎng)的理念和思想去培育學生，徹底改變以往“以知識和技能為中心”的功能性教學模式，真正落實“核心素養(yǎng)”的學科育人理念。這就要求英語教育工作者在設計課堂教學時，既要關注學生自身英語水平和能力的培養(yǎng)，又要兼顧英語學科本身的跨文化意識培養(yǎng)。英語學科核心素養(yǎng)不僅強調(diào)學習能力的首要性，還要注重學生思維品格的塑造。也即是說，英語學科核心素養(yǎng)理念不僅注重學生個性發(fā)展的自然屬性，還要高度重視學生思想品德培養(yǎng)的社會屬性。只有在英語課程教學中時刻融入核心素養(yǎng)的理念和教學思想，才能與“立德樹人”相一致。由此可見，基于英語學科素養(yǎng)理念所設計的課堂教學思想，對教學教育實踐有著風向標的指引作用。

（二）基于英語學科核心素養(yǎng)制定教學目標

英語學科核心素養(yǎng)理念下的教學目標旨在發(fā)展和培育學生語言能力和學習能力的同時，還兼顧培養(yǎng)學生的跨文化意識以及情感態(tài)度和價值觀。核心素養(yǎng)理念下的教學目標充分融合了能力培養(yǎng)和品格塑造的一致性。受傳統(tǒng)應試教育和功利化教育的影響，以往的英語教學只是注重詞匯、短語和語法知識點等的機械記憶和死記硬背。于是，教師布置大量的抄寫作業(yè)以強化英語基礎知識的習得，卻忽視了學生聽、說和讀三大綜合語言能力的訓練和培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學目標設計以發(fā)展學生知識、技能和情感為目標。具體來說，該教學目標以掌握語言的基礎知識為知識目標，以聽、說、讀、寫四大綜合能力提升為技能目標，以情感價值觀的升華為情感目標。但值得注意的是，該種教學目標割裂了三維目標之間的一致性和緊密性，未能真正認識到這三者之間的關聯(lián)性、整體性和系統(tǒng)性，與當今所倡導的核心素養(yǎng)目標背道而馳。

英語作為一門學科語言，不僅是文化的體現(xiàn)，更是思維的一面鏡子。這也就意味著，教師在教授學生習得該門語言時，不僅要重視英語語言基礎知識的學習和積累，還要重視學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)和提升。所謂“教書育人”，即教育的目的不單單在于教授學生基礎的語言知識，還應培養(yǎng)學生的心智思維以及厚植學生的愛國情懷。在國際化和全球化日益推進的時代背景下，未來所需要的英語時代英才必定是既要擁有豐厚廣博的英語基礎知識和聽說讀寫兼具的語言技能，又要具備開闊的國際化視野和跨文化的適應能力和交際能力。因此，英語教學目標的設定必須緊緊依托英語學科的核心素養(yǎng)加以制定，以確保能充分體現(xiàn)該理念的導向性、系統(tǒng)性、整體性、一致性以及操作實施的可行性。

（三）基于英語學科核心素養(yǎng)改進教學方法

在以往甚至是當今部分教師的英語課堂教學過程中，教師的“填鴨式”傳輸知識仍占據(jù)著課堂主體，而學生只是知識的被動接受者和吸收者。這種傳統(tǒng)的教學方法無疑會束縛學生思維能力的發(fā)展，也會助長學生的懶惰心理。英語學科核心素養(yǎng)下的教學方法倡導用多維手段激發(fā)學生的英語學習興趣，進而培養(yǎng)學生的知識遷移能力和思維創(chuàng)新能力，以此達到核心素養(yǎng)所要求的教學目標。

1. 情境式教學

情境式教學從實際生活出發(fā)，意在用直觀生動、貼近現(xiàn)實生活的語境來進行教學。學生在真實的情景模擬中會表現(xiàn)出濃厚的學習興趣，在提高參與感和體驗感的同時，也在無形之中習得了該知識，且印象尤為深刻。而且，在情境式教學中，教師更多地扮演著引導者、組織者和推進者的角色，主要引導并協(xié)助學生完成課堂活動或者教學任務。在此過程中，學生的主體地位得以切實體現(xiàn)，學生的學習興趣也便能最大限度地調(diào)動起來，學生于“潤物細無聲”處內(nèi)化所學基礎知識，并逐步建立起英語語言學習的信心，學生的創(chuàng)新思維能力也在潛移默化之中得到激發(fā)。

2. 分層式教學

不同的學生對英語基礎知識的接受能力和理解能力也參差不齊。因此，將分層式教學思想應用到實際英語課堂教學之中，是有實踐意義的。只有在對學生一視同仁的前提下對不同的學生因材施教，才能使每位學生的課堂學習效果發(fā)揮到最大化。

分層式教學實施的前提是對學生的英語基礎知識接受能力、認知能力和學習態(tài)度等維度進行客觀、全面地了解，根據(jù)每位學生的實際學習情況進行層次性劃分，以便教師在講授過程中能對癥下藥，在有限時間內(nèi)對不同層級學生實施高效率輔導和點對點、手把手教學。對學生進行不同層次性劃分并非意味著對學生進行差別化對待，而是應在一視同仁的前提下對差異化學生實施分層階梯式教學。這種分層式教學不僅可以有針對性地提升每位學生的英語知識能力，還可以保護學生的自尊心，逐步激發(fā)每位學生的英語學習興趣。當然，分層式教學不僅體現(xiàn)在對學生進行主體分層上，還表現(xiàn)在對知識難易度進行梯度分層、對作業(yè)布置進行層級性劃分上。在核心素養(yǎng)教育理念下，教師可以借助分層教學模式，提升英語學科教學的針對性和層次性，進而使課堂教學更加高效化和多樣化。

3.“線上+線下”雙軌制教學

英語教學方法的改進還可以基于“線上+線下”雙軌制展開。網(wǎng)絡時代背景下，海量的網(wǎng)絡教育資源也是學生進行自我學習的一個新窗口。近期，網(wǎng)絡上推出了款式多樣的教育教學應用軟件，這些軟件能夠基于學生的學習軌跡，即時地生成學生的成長檔案，日積月累下的數(shù)據(jù)庫能自動橫向和縱向?qū)Ρ葘W生的學情，以便學生、家長和教師更加精準地掌握到學生的情況，從而能夠有的放矢地調(diào)整學習方法和優(yōu)化學習模塊。

（四）基于英語學科核心素養(yǎng)完善教學評價

英語學科核心素養(yǎng)下的教學評價方式不再是唯成績論高低，而是結(jié)合課堂表現(xiàn)、學習態(tài)度、實踐活動等多重維度進行綜合性評價。以往應試教育下只考查學生的基礎知識掌握和應用情況，然而，素質(zhì)教育下不再只把基礎知識儲備作為考核的唯一量度，思維品格的培養(yǎng)和塑造也是現(xiàn)如今期末檢測的重要一項。語言能力著重考查對英語基礎知識的掌握情況，意在檢測英語學科的功能性價值。思維品格則側(cè)重于對學生人文素養(yǎng)、跨文化意識、創(chuàng)新思維、英語思辨能力以及跨文化意識的考核，意在評判英語學科的育人價值。英語學科核心素養(yǎng)一直追求的就是英語學科功能性和育人性二者的有機統(tǒng)一。

五、結(jié)語

在英語學科核心素養(yǎng)理念的推進下，學生不再只是學習語言的工具，而是學習語言的主人。素質(zhì)教育下英語教學的顯性目標是培養(yǎng)學生的語言能力和學習理解能力，隱性目標則在于培養(yǎng)學生的思維品格和跨文化意識?；谟⒄Z學科核心素養(yǎng)理念下所優(yōu)化設計的教學思想、教學目標、教學方法和教學評價，不僅能外在提升學生的學習能力和語言能力，還能內(nèi)化培養(yǎng)學生的文化意識和思維品質(zhì)，進而實現(xiàn)英語學科的功能價值和育人價值。