盛永進

一、引言

在家庭教育中，如何采取有效策略支持、促進兒童的學習，是多重障礙兒童發(fā)展過程中需要探討的重要內容。與典型發(fā)展的同伴相比，大多數(shù)多重障礙兒童在多種生活技能和各發(fā)展領域中表現(xiàn)出顯著的落后，障礙幾乎影響到生活自理、感覺運動、言語溝通、認知學習、情緒行為等發(fā)展領域的每個方面，而障礙的聯(lián)合存在或疊加構成了一種獨特 “乘積式倍增”的綜合影響[1]，加劇了學習困難的復雜性和個體之間的差異性。在兒童發(fā)展的早期階段，許多技能的習得需要家長提供足夠的支持，其中就包括學習中的提示策略。已有研究表明，學習提示在多重障礙兒童習得新技能方面是非常有效的支持方法。在新技能的學習過程中，家長可以提供哪些特定的學習刺激，又如何運用這些學習刺激，既關涉學習的支持方法，也直接影響兒童學習的效果。本文在簡要介紹學習提示策略的相關理論基礎上，重點討論家庭教育中學習提示策略的延宕反應與提示模式的運用問題。

二、學習提示策略的理論基礎

學習提示是指任何能夠引起兒童做出一項正確行為反應的行為[2]，換言之，是家長或教師呈現(xiàn)的能夠增強兒童做出正確反應的行為。學習提示策略的理論基礎來自行為科學。從行為主義學習理論的視角看，“學習就是個體理解環(huán)境中出現(xiàn)的特定信號（信號變化）或刺激（辨別刺激）并做出相應反應的過程”[3]。

（一）提示與刺激反應

根據行為主義學習理論，提示本身就是一種信號刺激，“是一項重要的用于持續(xù)反應和預防錯誤的先行（前置）策略”[4]。一般而言，兒童行為的學習需要一個過程，只有達到一定程度或水平后行為才會發(fā)生。學習過程中，在兒童做出行為反應之前，往往需要給予各種不同類型的刺激幫助，以增加兒童執(zhí)行期待行為的可能性，或最大程度地達成目標行為。這樣，使用提示可以提高學習的效率，因為家長無須等待目標行為的發(fā)生。如果說學習就是一種刺激性反應過程，那么學習提示的實質就是一種輔助的行為刺激。學習提示的過程就是由刺激、提示到兒童反應并做出反應結果的過程（見圖1）。不同的研究方法表明，“重度障礙兒童通過減少提示的方法也能習得新技能”[5]。這些方法主要用于行為的起始提示，然后再逐漸消除提示。

圖1 學習提示的過程

學習提示涉及兩種重要的刺激類型：目標刺激和控制刺激。目標刺激是一種對預期目標的識別性刺激，即預期在訓練活動完成后，最終能控制某個單項或一組行為的發(fā)生，包括口頭指令、任務提醒、自然情境條件下的行為發(fā)生的自然提示等。控制刺激指根據兒童現(xiàn)有的技能和能力水平，控制兒童對目標刺激反應的刺激。

在訓練的開始階段，兒童可能還沒有學會對目標刺激做出反應，這時，兒童能夠做出的控制刺激連同目標刺激一起運用，或者在控制刺激運用之后，促進行為的發(fā)生。例如，一名多重障礙兒童，對著鏡子看到自己頭發(fā)蓬亂（自然的目標刺激），卻不能意識到要洗頭發(fā)。然而，兒童看著鏡子時，家長指著兒童的頭發(fā)，告訴他需要洗頭了，兒童隨即去洗頭?？陬^指令這時就是控制刺激，不過其最終目的是讓鏡子中的影像（目標刺激）成為有效的刺激信息，使兒童知道并實施洗頭的行為。也就是說，在實際的學習活動中，控制刺激如同腳手架是為目標刺激服務的，待實現(xiàn)目標刺激后，控制刺激就完成了使命。從技能習得過程的方法運用看，學習過程中應逐步取消控制刺激，最終實現(xiàn)有效的目標刺激。

（二）提示的類型

提示的最終目標是消隱提示，進而使兒童真正掌握知識和技能。提示有各種類型，消隱也有不同的方法。學習時刺激的方式不同，提示的類型也不同，所發(fā)揮的提示作用也各有其特點。學習提示一般可分為身勢提示、口語提示、圖形提示、示范提示、肢體提示和綜合提示等。例如，身勢提示是通過身勢動作，如手部運動、伸指、點頭或其他非口頭示意，向兒童提供足夠的學習線索，以便兒童做出反應。身勢提示要注意兩點：一是如果沒有足夠的刺激，則需要更直接的提示；二是如果刺激過多，兒童可能過度依賴人為線索，而不是自然線索。口語提示是通過具體的口語陳述，提示兒童做什么和怎樣做。口語提示指向引導兒童如何做，包含給予做的規(guī)則、暗示或提供一定的選擇項，因此，口語提示必須清晰、盡可能自然，以便兒童對提示做出正確的反應。一些多重障礙兒童可能還沒有獲得足夠的接受性語言交流技能，這時應配合其他提示形式一起使用。有些多重障礙兒童需要不斷的口語指導，但持續(xù)的口語提示可能會增加兒童的依賴性，花費更多的學習時間，所以家長可以運用錄制好的聲音提示，這主要用于一些連鎖行為的任務分析學習。

提示的最終目標是逐漸消除由家長做出人為提示，以便兒童在需要時對自然的情景條件做出回應，展現(xiàn)出應有的行為或技能。對于多重障礙兒童，有時可以完全消除人為的提示，有時只可部分消除，但不管怎樣，減少提示是目標。多重障礙兒童教學的實踐證明，在具體運用學習提示策略時，什么時候給予提示，如何消隱提示，又有哪些相應的模式和特點等，都有一定規(guī)律可循。本文重點討論學習提示的延宕反應與提示模式具體應用問題。

三、延宕反應及其運用

（一）延宕反應的內涵

延宕反應是指在沒有幫助的情況下或提示之前給予兒童一定的時間做出反應。延宕是為了激發(fā)兒童學習的主動性和積極性，因為不向兒童提供自主發(fā)起行為的機會，有可能使兒童過于依賴他人的提示，從而無法學會目標行為。

延宕反應的時長主要取決于不同兒童個體、兒童所處的學習階段，也部分取決于兒童反應方式或任務步驟。對于那些沒有明顯運動困難的兒童，多數(shù)任務集中于學習的獲得階段，比較適合使用3～5 秒的時長。有時在沒有任何幫助的情況下，可以給予兒童全部的延遲響應時間，讓兒童自己充分做出反應。如果在延遲反應期內，兒童沒有做出任何反應，家長可以給兒童一個提示，再等一個延遲時長，讓兒童有時間做出反應。如果沒有給過任何提示，兒童在一個延遲響應時長后，做出錯誤的反應，家長應立即給予一個輕微的提示，或者如果已經給過一個提示，但是效果不好，那就給出一個帶有更多幫助性的提示，讓兒童停止錯誤的反應。

如果某個兒童需要更長的時間才能做出反應，家長可根據兒童在執(zhí)行相似已知任務活動中的延宕時長，確定該兒童的自然反應需延宕的時間。

（二）延宕反應的類型

延宕反應一般分為恒時延宕、漸進延宕兩種類型。

1.恒時延宕

恒時延宕指在任務指令與提示之間的延宕時長相對固定、保持不變。研究表明，教給多重障礙兒童新技能最有效、最簡易的方法之一就是恒時延宕。運用恒時延宕，家長首先向兒童進行注意提醒，例如，“準備好了嗎”，然后提供任務指令。這些任務指令主要是目標刺激，口頭或非口頭的情境性刺激等，指明所要發(fā)生的行為。例如，“讀這個字”，家長的意圖是讓兒童讀呈現(xiàn)給他的圖片。在發(fā)出“讀這個字”指令后，一般停頓4～5 秒，接著給予一個有效的控制刺激，使之對兒童完成的行為結果具有足夠的影響。這個控制刺激可以是一個口頭模仿、身勢、肢體提示，也可以是其他任何適當?shù)奶崾?。當給予控制刺激時，這種刺激必須能控制兒童的行為，以便目標刺激所要求的行為產生。在上述例子中，我們可以假設，家長“讀字”是一種控制刺激，接著兒童模仿家長讀的行為。

兒童學習時，如果目標行為在預定的延宕時間內不能隨著目標刺激而出現(xiàn)，那么家長就應該提供提示或控制性的刺激。一般情況下，給予提示之后，行為隨之發(fā)生，兒童的行為就得到鞏固和強化。在延宕期內，兒童一旦理解，就會開始執(zhí)行任務的操作，如讀單詞、指認物品等。當這些情況出現(xiàn)時，需要抑制控制刺激并隨即對兒童進行強化和鞏固。這種步驟和方法可以讓兒童學會初始指令所要求的行為，經過多個回合的教學之后，兒童也知道了初始指令（目標刺激）與行為和強化之間的關系。這時，控制刺激就不需要了。

在最初的幾次嘗試或一段時間里，也可以采取零時延宕進行初始教學，即延宕時間為零。這可以看成恒時延宕的一種特殊方法。例如，家長指著寫有“門”字的卡片說，“讀這個字”，緊接著就讀出“門”，其間幾乎沒有任何延宕。這樣做，便于在一開始的學習中，保證兒童做出正確的反應。在這些初始嘗試之后，可把延宕（通常4～5 秒）插入指令和控制刺激之間。一般來說，恒時延宕多用于教授單一的離散行為，諸如閱讀常用詞、指認物品名稱，或指認組別中的某個物品。

恒時延宕也可運用于要求兒童以語言表達自己對某一特定物品的需要。一開始，家長拿一些物品呈現(xiàn)給兒童，可以是玩具，也可以是食物。假定兒童的目標反應是玩具，在開始5～10 次嘗試后，家長呈現(xiàn)物品問兒童：“你要玩具嗎？”家長隨即提供口頭提示或示范：“說，玩具！”然后等待兒童反應。當行為發(fā)生時，即對兒童進行強化。一旦兒童做出正確的反應，并且始終是零延宕，家長就應在第一個問題（任務指令）與提示之間插入4 秒的延宕間隔。這樣，在提示之前給予兒童一定的時間做出適當?shù)姆磻?，同時對玩具進行鞏固強化。如果兒童不知道做出反應，要使時間延宕有效，那么兒童必須能夠等待提示。在上面提及的例子中，要求兒童具有模仿能力。一般而言，口頭反應要求兒童能夠模仿示范的行為。但不是所有的情況都如此，是否需要具備模仿能力，主要取決于期望做出的反應形式。譬如，兒童學習跟隨指令指認或觸及想要的物品，就是另一種形式。如，“你想要什么？指給我看”。在這個例子中，期望的反應是身體動作，家長可以運用全部或部分身體動作提示，以及身體示范引導兒童，而不是口頭提示?？傊?，運用零時延宕，正確反應發(fā)生后，就應在指令與提示間插入固定的時間間隔，進行恒時延宕教學。另外，只要延宕期內期待的行為發(fā)生，就無須提供提示，兒童也隨之得到鞏固強化。只有當兒童不能做出相應行為時，或做出不正確的反應時，才運用提示。

2.漸進延宕

漸進延宕指在起始任務指令與提示之間逐漸增加延宕時長的教學方法。漸進延宕與恒時延宕非常相似，但它不像恒時延宕那樣，在零時延宕后馬上延宕4～5 秒，而是要求家長在零時延宕嘗試后，采用幾個1 秒嘗試，再跟隨幾個2 秒嘗試、3 秒嘗試、4 秒嘗試，分次逐漸增加時長。由于漸進延宕的時長是逐漸增加的，兒童在初始任務指令與控制刺激之間，更容易理解習得所要求的行為技能，因此它對多重障礙兒童更有效。

除了在任務指令與提示之間有各種不同的時間間隔外，漸進延宕的運用與恒時延宕基本相同，其中最重要的要素是控制刺激必須足夠有效地影響兒童的行為操作。如果兒童不能跟隨起始任務指令在給予的延宕時長內做到，必須逐漸延長延宕時長。對于漸進延宕的時長數(shù)量，沒有嚴格的規(guī)定，通常以增加1 到2 秒為宜，延宕時長的增加可以放在每次學習活動之后，也可以在某項活動嘗試過幾次之后，或者在某個（特定的）訓練做出幾次正確反應之后。

如前文所述，延宕的時長也是比較靈活的，增加到4 秒、6 秒，還是8 秒，沒有嚴格的規(guī)定。家長必須根據學習任務和兒童的個體差異決定延宕時值的長短。關鍵是，延宕的最大時值能使兒童的行為在適宜的情景中自然地發(fā)生。例如，如果要求兒童看著食品的價格，在計算器里輸入總額，家長就必須思考，“兒童看著價格的同時按鍵輸入時，需要多少時間才夠？”如果家長認為兒童應在5 秒內做出反應，那么最后等待的時長就應該是5 秒。在以這個時長為準進行嘗試練習時，家長也許應讓兒童嘗試練習10 次，那么應從10次的零延宕練習、10 次的1 秒延宕、10 次的2 秒延宕開始，以此類推，逐漸增加延宕時長。如果到了相應的時長，目標行為還沒有出現(xiàn)，那么家長就要提示兒童做出反應：“當你看價格的時候，就要把價格輸?shù)接嬎闫骼铮F(xiàn)在就做?！?/p>

恒時延宕與漸進延宕都基于這樣一種假設，即行為的發(fā)生以特定的目標刺激和任務指令為依據。運用時長延宕時，如果目標行為在允許的時長內沒有發(fā)生，那么就要提示。

四、提示模式及其運用

提示模式指在刺激反應理論指導下系統(tǒng)運用提示所形成的較為穩(wěn)定的具體活動程序或運行方式，突出學習提示運用的有序性和可操作性。前面我們已經討論過，提示運用可以單獨使用某一種，也可以幾種提示結合使用?；谔崾敬碳さ某潭然蛱崾鞠[的過程，學習提示的運行方式又呈現(xiàn)出由少到多或由多到少的層次結構性。提示按照其干預性由最多到最少的順序排列，形成遞減式運用模式，可稱為“最多到最少提示模式”，如身體提示—示范提示—言語提示；反之，由最少干預性到最多干預性的順序排列，形成遞增式運用模式，也可稱為“最少到最多提示模式”，如言語提示—示范提示—身體提示。其他的提示運用模式，如時間延宕、漸進式指導和同時性提示，也證明對處于學習獲得階段的多重障礙兒童，在自理技能、游戲、職業(yè)教育和日常生活技能的學習中有較好的效果。這些提示模式有不同的使用規(guī)則，從提示刺激轉為相關的任務刺激的方法也有所不同，每一種提示都需要家長在實踐中反復地嘗試，才能慢慢地靈活掌握。提示運用模式最主要的優(yōu)勢之一在于：如果正確使用提示，就會事半功倍，兒童就能犯較少的錯誤，更為有效地學會一些技能或任務。

（一）遞增式提示模式

遞增式提示模式，又稱最少到最多提示模式。與恒時延宕、漸進延宕運用類似，也是緊隨初始刺激之后，有一個短暫的等待延宕，但提供給兒童的刺激是逐級增強式的侵入性提示。其作用是通過漸增的方法，把控制刺激的影響由最小增加到最大，目的是對每一次嘗試練習，僅提供最低強度需要的提示。這種技能學習方法是多重障礙兒童教學中最常見的方法之一。與時間延宕相比，它更多地運用于學習具有序列性的鏈接式任務，而非離散的、單一的（單項的）行為。

當家長在任務分析或功能性常規(guī)例程學習中從一個步驟轉向下一步驟時，要呈現(xiàn)任務刺激，如果兒童未出現(xiàn)相應的反應，就要給予一個又一個刺激，直到最后使用控制刺激。上述各步驟完成后，家長再轉向下一個鏈接的步驟，并重復進行逐級漸進的層級刺激，如此連續(xù)進行，直到所有的教學步驟完成。譬如，學習沏茶就是一項相對復雜的鏈式技能教學。運用遞增式提示模式，家長首先需要進行任務分析，寫下沏茶的整個步驟。然后根據這些步驟，采取逐級增強提示的方法，具體過程如下：

1.無提示（將完成的上一步驟內容作為下一步的線索）；

2.口頭指令（告訴兒童做什么）；

3.部分身體動作提示（根據將要發(fā)生的動作指令，輕輕牽引兒童的手）；

4.全部肢體提示（完全引導兒童去做將要發(fā)生的全部行為）；

家長可以給出任務指令：“給我一杯茶好嗎？”然后等待兒童行動。家長的口頭指令是學習過程開始的一個自然線索，從這個基點開始，家長進行觀察、提示，并根據需要進行適當?shù)膹娀?。如果兒童不能在等待的時長（如4 秒）內開始從櫥子里拿出茶葉罐，家長就應該在任務分析的第一個步驟給予兒童口頭提示，如“去拿茶葉”。如果兒童不能做出反應，家長就重復口頭提示，同時提供部分身體動作提示，牽動兒童的手朝向櫥子移動。如果兒童仍然沒有反應，家長就需要重復口頭指令，完全引導兒童操作這一步驟。其他任務分析中的每一步驟，家長都以同樣的方式教學。是否遞增提示的層級，前提是兒童在完成步驟過程中有無一定程度的需要。一旦兒童成功地完成一個步驟，家長就要加以強化，而不考慮是否需要這樣的提示。

在運用遞增式提示模式時，家長要認真考慮兒童的情況，具體列出可能需要的各個層級性提示。每一級遞增提示都應比前面的提示多一點侵入性，而作為控制刺激的最后提示，盡可能是直接地侵入，即往往是全部的身體動作輔助。但是，這并不是必需的，如果家長根據經驗知道兒童會始終一致地對另一種提示形式做出反應，那么這種全部的身體動作侵入性提示就沒有必要了，譬如一個示范或一個清晰的口頭指令等。

可用于層級性的提示類型有以下幾種：身勢提示，如用手指點等；口頭提示，如“收起你的玩具”等；圖標提示，如卡片上的圖畫、標記指令；示范提示，如演示如何系鞋帶等；部分肢體提示，全部肢體提示等。具體運用時，可以包括不同的提示類型組合，也可以是相同的提示類型搭配，但加上目標刺激，組合搭配一般依序不超過3 或4 個提示。

運用遞增式提示模式，其每一層階的提示，必須重復目標刺激，以便兒童理解刺激與提示之間的關聯(lián)。在上面所舉的學習沏茶的案例中，前一步任務的完成應起到刺激下一步任務的作用，這樣就可以不斷地呈現(xiàn)。當然，如果需要的話，也可以跳過這樣的刺激，家長只提供口頭提示，然后在接下來的每一提示水平重復部分和全部身體動作輔助。這樣做的目的是在首次任務指令下達后，讓兒童能夠操作所有的步驟。當然，對某些兒童來說，如果沒有更多的侵入性提示，有些步驟可能還需要繼續(xù)給予最少的口頭提示。

進行鏈接式行為教學時，對每一次整體任務的教學，應首選遞增式提示模式。任務分析中學習的每一個步驟還涉及前鏈或后鏈，之間的學習銜接也很重要。當然，整體任務的學習一般顯得更為有效，也是更為自然的一種教與學方式。這些技能的學習，提供的練習機會越多，習得也將越快。在上文沏茶的例子中，最好給予兒童一周兩次以上的學習機會，避免只有一次。此外，在增加侵入性刺激的同時，重復口頭提示也是必要的，其目的是讓兒童最終學會對口頭提示做出反應，以便逐漸取代侵入性的提示。

（二）遞減式提示模式

與遞增提示模式相反，遞減提示模式是由最多到最少的提示，也是另一種用于建立新行為的提示策略。遞減提示模式要求家長在開始教給新技能時，在起初一系列的練習中同時提供目標刺激與控制刺激提示。當兒童受到刺激，獲得行為經驗后，控制性提示運用的水平就會下降，即后續(xù)的提示逐級減少其控制性或侵入性，并搭配目標刺激。由于控制刺激提示的影響對后續(xù)的練習是逐漸減弱的，所以目標刺激也就逐漸增強。這樣，遞減式提示模式初始的提示水平往往就是全部身體動作輔助（控制刺激），并配以口頭指令（目標刺激）。這種學習策略的優(yōu)點在于可以消除早期練習中易于產生的錯誤，因此，遞減式提示模式適用于多重或極重度障礙兒童。

與遞增式提示模式一樣，運用最多到最少的提示方法，要求家長建立起序列的層級提示。然而，與遞增式提示模式不同的是，它要求在每一提示水平上，建立一個正確操作的表現(xiàn)標準。譬如，一項練習的數(shù)次嘗試中有80%的正確率。當達到標準時，家長在接下來的教學時段里，就轉向下一個層級的提示，而這個提示的侵入性要低于前一個提示。然后繼續(xù)進行，直到僅給予目標刺激時，兒童就能夠完成任務。

遞減式提示模式有一個潛在的不利因素，就是兒童有可能比層級提示要求的學得更快，在這種情況下，家長可能仍會用更具侵入性的刺激提示，這樣既不需要，也無助于提高效率。為解決這個問題，要定期試探兒童是否可以降低侵入性水平，或者只在開始給予提示，抑或直接給予目標刺激，就能執(zhí)行任務。這種探察也是僅給目標刺激，而沒有其他的輸入性信息的情況下，提供兒童展現(xiàn)技能的機會。如果兒童在試探的條件下充足地展現(xiàn)了相應的行為或技能，滿足了既定的教學或行為目標，那就不需要更多的提示引導來獲得技能。

要更好地理解遞減式提示模式的方法步驟，我們以兒童學習使用勺子進食為例。家長首先進行任務分析，然后決定包含在層級中的提示，諸如全部身體輔助（全套動作指導）；部分身體輔助（根據指令引導兒童的手）；口頭指令（告訴兒童做什么）。需要注意的是，這些提示與前面所列舉的例子類似，但是其提示的層級順序則相反。它不是從少到多，而是由多到少。家長要制定出由侵入性強轉入侵入性弱的標準。譬如，可能要求兒童在任務分析的每一步操作中，至少有兩天的練習機會，每天的正確率不少于四次。

當家長制訂出相關的目標和計劃，就開始準備訓練。家長向兒童提供用勺子進食所需要的東西，以適當?shù)姆绞礁嬖V兒童他要開始進食了。然后，根據任務分析，每一步驟同時提供預定的口頭指令（拿起你的勺子）和全部身體動作引導，這是預先列出的起始輔助水平的提示。家長運用遞減式提示模式，在任務分析的每一步都提供這種水平的輔助，直到基準達成。如果8 次的嘗試練習后，任務分析的某個步驟技能的基準達成了，假設提示反應的準確率為80%，兒童就可以在下一個學習機會上，降低一級侵入性水平的輔助（部分身體動作引導）。在決定降低一個級別的水平輔助時，任務分析的每一個步驟都應當獨立地對待。如此一步一步地進行，直到僅用口頭指令目標刺激，任務的每一步驟都能完成。

在上面提到的例子中，在轉向較少一級輔助水平之前，要求在不少于兩天8 次的訓練中，家長根據需要把正確的表現(xiàn)率定在80%。當然，根據需要也可以定在70%～80%。這主要取決于目標行為，通常成功表現(xiàn)的基準定在80%～100%之間。值得強調的是，基準的確定是比較主觀的，為了盡量避免偏差過大，家長需要認真評估兒童現(xiàn)有基礎水平。

五、結語

特殊兒童家庭教育中，家長對孩子身心特征的把握是支持學習的前提。[6]對于多重障礙兒童，該群體呈現(xiàn)出的智力因素與非智力因素特征，都會影響早期學習的方方面面，尤其是智力功能受限會使得他們缺乏通過觀察或其他直接隨機學習的機會，嚴重地影響其對周圍世界的理解或體驗以及相關概念的發(fā)展。家長要充分認識到諸多因素加劇孩子學習發(fā)展過程中的困難與復雜性。學習提示策略作為有效的方法之一，在具體的實施過程中還需要家長根據家庭環(huán)境、資源以及兒童的具體情況進行個別化的指導。運用學習提示策略切忌一味地搞單純的行為技能訓練，應盡量將學習活動融入家庭日常生活，通過多種活動提供技能練習的機會，最大程度地促進有意義的學習和技能的泛化。只要方法得當，堅持不懈就一定能體會到孩子發(fā)展帶來的喜悅。